[共同体精神视域下新建民办学校教师队伍建设的问题和策略]共同体

共同体精神视域下新建民办学校教师队伍建设的问题和策略

（二）教师专业身份认同障碍 实验学校所在的苏州市相城区外来人口子女占据生源 主体。外来人口流动性强、受教育基础薄弱、教育程度参差 不齐，提高了教育难度。没有好的生源作为保障，教师对学 校发展前景怀有疑虑，对自身发展缺乏信心和动力。实验学 校的教师大多是从公办学校招聘来的优秀教师，这些优秀教 师的身份更多的是通过荣誉证书、获奖证书来认定的。到了 民办学校以后，教育对象变了，运营模式变了，学校发展环 境变了。很多原本很优秀的教师出现了不适应的现象。还有 一些教师是从外省市招聘而来，还存在着教材不熟、教法陈 旧等水土不服现象。考虑到民办学校办学成本，学校初期实 施人员精简策略，没有设置相应的管理机构，没有明确的中 层管理队伍。教师学科结构不健全，人员较少，同学科群体 无法形成。教师之间缺乏竞争，无法激发内驱力，教师普遍工作量不足，常规评价机制无法实施。

（三）教师学校归属感淡漠 对于民办学校教师队伍来说，来自方方面面的因素都对 其职业的稳定性产生冲击，主要有以下几个方面：（1）社 会因素：对公办学校编制的追求；
更高薪酬待遇单位的诱 惑；
政策福利保障更好的区域的吸引；
对一些热点地域的向 往。（2）家庭因素：爱人单位调动、照顾子女入学、照顾 年迈父母等。（3）学校因素：学校知名度不高，首次招生 面临困境；
办学成果呈现的滞后性，办学质量亟待市场的认 可与支持。这些因素都会导致教师不能形成稳定的可持续发 展需求。他们频繁地在学校之间跳槽，对新建学校更是缺乏 归属感。

二、共同体概念内涵及对民办学校教师队伍建设的启 示 （一）“共同体”概念内涵 （二）“共同体”精神培育与民办学校教师队伍建设的 契合 从本质上来讲，共同体就是一个基于共同目标和自主认 同、能够让成员体验到归属感的人的群体。人们寻求身份的 建构，寻求能够使自己归属的共同体，使自己获得身份所象 征的知识、关系、资源等，同时为了寻求“共同理解”、追 寻身份认同而进行协商、承受焦虑以及处理分歧等社会交往 活动。“共同体”精神培育正契合了民办学校教师队伍建设。首先，共同体精神表现为生活在共同体中的人们彼此之 间相互认同，对自己的群体具有很强的归属感和认同感，也 形成了共同体中无形的凝聚力。这种凝聚力在民办学校初创 时期尤为重要，它将为师资队伍的稳固、教师群体文化的生 成带来基础性的保障。

其次，共同体精神表现为向善的追 求。因为对美好精神的追求而使得大家集聚在一起，相互理 解、相互依存。对于新建民办学校来说，这种“善”就是学 校未来发展的愿景，就是教师自身的教育理想，就是学生的 茁壮成长。向善的追求让学校这个共同体中的每个人获得发 展的原动力，让学校充满了无限的生机与活力。

第三，从共同体培育的层面来说，学校可以培育多种共 同体，可以是按群体对象来区分的学生共同体、教师共同体、 师生共同体，还可以是按主题内涵来区分的教学共同体、科 研共同体、管理共同体，也可以是以目标意义为区分的命运 共同体、发展共同体、学习共同体等；
使诸多的共同体形成 以学校文化内涵为核心的同心圆。

因此，针对民办学校初创时期的特殊困境，我们将共同 体精神的培育作为保障民办学校可持续发展的突破口。

三、培育共同体精神，促进民办学校教师队伍建设的 实践 （一）建构精神默契，形成命运共同体 民办学校的运营机制与公办学校有本质的不同，实验学 校实行理事会领导下的校长负责制，校长、教师均为聘任制。与公办学校划片招生、不愁生源形成强烈反差的事实是，民 办学校的生源是学校发展的保障，而生源是否富足取决于社 会、家长对学校的认可。因此，我们在校内强调三种意识：
一是“危机”意识。民办学校的生存一直要接受市场的考验。

民办学校一旦运营出现问题，民办学校里的人也就失去了岗 位。实验学校里的人应怀有深切的风雨同舟、荣辱与共的情 感。学校利用暑期教师培训反复引导教师讨论“我怎样为学 校发展出谋划策”、“学生毕业，我会失业吗”，树立“校 兴我荣”、“校衰我亡”的意识。二是“责任”意识。在民 办学校中，每个人的命运都与学校的发展紧紧维系在一起， 因此，每个人的工作态度、工作水平都会影响到学校的发展， 教师是学校发展的第一形象代言人。只有树立了“责任”意 识，才会有“质量”意识、“服务”意识。三是“发展”意 识。民办学校的发展风起云涌。在苏州地区，优质民办学校 之间竞争非常激烈，能否在激烈的市场竞争中立于不败之地， 对每所学校都是考验。实验学校必须不断进行内涵发展，提 升学校的核心竞争力。学校要发展，个人更要发展。只有靠 教师专业的不断发展，才能赢得学校的可持续发展。我们组 织教师开展自身专业发展的规划设计，并升级到生涯发展规 划设计，将个人的发展计划融入到学校的发展之中。

（二）达成理解共识，构建文化共同体 在共同体中，能够维系共同体存在的是一种行之有效、 为其共同体成员认可并共享的文化，它是一种自然语言，也是一种核心竞争力。通过共享共同体的意义和规范，成员间 能够达成共识，尽管个体在价值观等方面各不相同，但是通 过认同、参与、投入，成员们也会因目标、精神与情感的联 系而形成文化共同体。

1.梳理核心理念，营造向心氛围 学校根据核心理念制定了各学部三年发展规划，利用教 师会、家长会、开放日、新闻见面会等渠道广泛宣传学校核 心办学理念，让理念深入人心。学校还组织了“我心中的理 想学校”征文比赛，引发教师对理想教育的追求，对学校理 念的认同，形成组织发展的共同愿景。共同愿景是共同体形 成和发展的前提和基础，是每个成员真心向往并愿意为之奋 斗的目标，体现着大家的使命感与价值观。

2.制定章程规约，实施科学考评 开学伊始，学校分别制定并实施了学校教师考勤制度、 教学常规工作要求、教科研管理制度、教师绩效考核制度等 等。通过定期培训让每位教师明确各项工作流程、工作实施 标准，每月定期对教师工作绩效进行考核，考核结果及时反 馈。细化常规管理，留存文本档案。比如，某项教育活动的 计划、实施、总结、宣传、反馈等环节都要有专人负责，各 司其职，最后所有资料归档保存，积淀学校文化历史底蕴。

3.调动多种媒体，塑造文化形象 学校统一设计和制作了学校视觉标识系统，在宣传册、 笔记本、纸杯、信笺、主要墙面、导视牌等位置醒目地显示学校的视觉标识。学校设计制作了新颖的校园网页面，建立 了智慧校园办公系统，提升了教师的办公效能。设计了微网 站、校园APP，为学生配备了智慧学生证，建立了与家长沟 通的多种渠道。规范学生校服着装，规范教师工作着装，建 立了师生礼仪行为标准。通过这样的管理哲学及文化符号系 统，形成了学校共同体的规定性、稳定性和优越性，同时也 提升了学校共同体的文化品性和品位。

（三）参与协商认同，建立管理共同体 1.实行扁平化管理 学校建校初期，各年级师生很少，如二年级只有1个班， 初一年级只有2个班，每个学科只有1位任课教师，无法形成 独立的管理机构，考虑到运营成本，在学部内部暂时不设中 层管理岗位。这样的决策虽然给管理带来了一定的困难，但 也为扁平化管理创造了可能。

2.采用分散式管理 除了自己的学科教学任务以外，每位教师还承担了一定 的学校行政与管理工作。学校将除教师教学以外的工作量都 折算成课时，计入教师的总课时。全校形成了一个管理网络， 每位教师都是管理网络中的一员，他们既是管理的主体，又 是管理的客体。这种紧密交织在一起的职责关系使得学校教 师在建校初期就形成了一个相互制约、不可分割的整体。在 应对一些学校发展的具体项目（如大型开放日活动、开学典 礼、学校特色项目申报与建设、与外市区的教学研讨互动）时，管理网络立即行动，学校教师团结一致，分工组织开展 相关工作，在行动上保持了高度的一致性，共同体所追求的 行动认同，自然生成。

（四）合作沟通分享，培育学习共同体 共同性是实现民办学校和谐发展的理念与体系支持。而 实现民办学校发展共同性的路径之一就是构建民办学校与 社区、家长的和谐学习共同体。正如佐藤学教授所指出的， 学习共同体是学生共同学习成长的天地、教师互助交流学习 的场所、社区和家长参与学校管理而连带进行学习的课堂。

[6] 1.打通学科界限，培育教师合作文化 针对每个学科教 师数少，无法形成教研团队的现状，实验学校创造性地实施 跨学科“集慧式教研”，即将若干个学科组合在一起形成一 个教研团队，每周定时开展教研活动。“集慧式教研”的实 施，将教师个体组织起来，形成了一个教研团队，个体和团 体之间确立了相互依存观和双赢观，没有权威的干涉，只有 平等的对话。由于教研主题突破了学科的界限，教师变得有 话可说，有问题可思。教师在团队中的他人那里获得对自己 专业素养的肯定与信心，增强了发展动力。这种教研方式， 也改变了原有的不同学科教师各自为政、互不融通、知识割 裂的状态，促进了学科知识之间的相互渗透。

2.打通学部区域界限，实现区域教研联动 （1）建立跨学部“知识联盟”。在小学、初中分设的学校，常常会出现不同学制之间脱节、课程缺乏系统性、教 育缺少连续性的现象，重复教育与教育缺失并存。而南师大 苏州实验学校15年一贯制的设计理念，有利于打破这一壁垒。

新学期，实验学校小学部共有6个班，初中部2个班。我们整 合了小学初中的师资资源，一方面安排部分教师跨学部任课、 跨学部教研，另一方面组织教师跨学部师徒结对。通过这样 的方式，让各学部之间加强理解与合作，缔结知识联盟。学 校还通过“教师沙龙”、“教师读书节”等引导教师形成知 识协作与共享关系。

（2）构建“区域教研网络”。新建时期，由于行政管 理的对接工作没有顺利开展，学校一度成为“教研孤岛”。

从总校长、校长到教师的“外乡人”身份，也使得学校对本 地教学要求与教研水平一无所知。为了尽快摆脱这种局面， 实验学校主动出击，邀请兄弟学校开展互动交流，邀请区教 研中心的专家来校指导。深层次的教研观摩、研讨让老师们 在知识共享中，体会到与他人合作、交流给自身专业发展带 来的好处，从而将教育知识共享行为由外在的制度要求转变 为内心的需要，促进了学习型组织的形成。

3.打通大中小学壁垒，搭建理论与实践互动平台 在实验学校理事会的倡导下，学校充分发挥南京师范大 学全国一流的基础教育资源、人才、学科、管理等方面的综 合优势，为实验学校提供专业指导。

（1）制定学校课程方案。根据学校办学理念设计制定了从幼儿园到高中的课程体系，包括不同学制的课程目标、 课程结构、实施办法、实施保障等，为学校整体课程的实施 保驾护航。

（2）促进优秀研究成果转化，参与教师课改研究，提 供最新教改信息。帮助各学部梳理课改理念、模式，制定实 施策略，组织教师培训。

（3）为教师专业化成长提供理论指导，并帮助教师反 思教学实践，指导教师开展基于工作实践的课题研究。

4.打通师生与家校隔阂，促进合作共享式学习 （1）建立“成长导师制”。学校为每位学生配备了成 长导师。成长导师的角色定位不是班主任，也不是学科教师， 而是全面负责学生生活、心理、学业等方面的指导，能够解 决寄宿制学校学生远离家长所带来的困扰，培养学生健体、 启智、立德、集美，实现涵养德性、增进知识、发展能力、 强健体魄的统一。成长导师制促进了师生之间更好的交流与 情感的融通，为师生之间的深层次协作打下基础。

（2）培育“合作式探究”课堂。实验学校教育学生努 力完善自我，发现自我，激发潜能，追慕美好，绽放精彩。

学会对话世界，对话自然，对话社会，对话他人，对话自我。

这种对话精神必须要在日常课堂教学中有所体现。学校着力 打造“趣味课堂”，努力形成“乐学善学”的学风，着力培 养学生的自主、合作、探究能力，培育师生合作文化。同时， 通过“学习伙伴制”建立起生生之间的合作机制。用“优秀学习小组”评选、“阳光少年”学分制评价等方式对生生合 作行为进行激励。

（3）拓宽“家校社区合育”渠道。调动家长与社区资 源，为学生搭建更广阔的学习平台。充分利用相城区社区学 习资源，组织学生深度了解区域非物质文化遗产、参观历史 博物馆，围绕苏州地区的文化、历史、建筑、环保等专题展 开研究性学习。针对寄宿制学校特点，学校开辟了网上班级 空间，建立家校沟通平台，开设家庭教育讲座，设计家长课 程。

四、成效与反思 共同体的创建不是一蹴而就的，而是一个长期而艰巨的 过程。随着学校办学规模的扩大，教师队伍的不断壮大，教 师队伍建设的困难与挑战也将不断涌现。培育共同体精神进 而建立学校发展共同体，铸就了教师队伍团结、稳定、长期 发展的内核，为民办学校的可持续发展奠定了坚实的基础。

参考文献：
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