[教学目标的若干逆向分析的策略] 教学目标表述策略

教学目标的若干逆向分析的策略

管理学家杰克·韦尔奇指出：世界上有两种人，一种 是把复杂的事情搞简单，一种是把简单的事情搞复杂。乔布 斯以其简约的思维方式创造了“i系”的奇迹。牛顿说：“自 然界喜欢简单化。”爱因斯坦终生奉行简单性原则，坚信“逻 辑上简单的东西，当然不一定就是物理上真实的东西。但是， 物理上真实的东西一定是逻辑上简单的东西”。简单性原则 虽然已经成为科学研究的美学准则与方法论原理，但却没有 成为教学研究的基本原则。我认为，教学目标的制订也要遵 循简单性原则，追求真实性(真)与和谐性(美)的统一。一节 课的教学目标可能有几十条，但它们相互关联，只有去伪存 真、去粗取精，才能抓住核心目标。解决了主要矛盾，次要 矛盾也就迎刃而解了。贪多求快则欲速而不达。

每节课都有核心目标与派生目标。核心目标是“纲”， 派生目标是“目”，纲举目张。所以，教师先要提炼出“核 心目标”(避免太多)，再评估其适切性(避免太难)，才能在保证核心目标达成的同时引领派生目标的实现。“多中心等 于无中心”，一旦把核心目标与派生目标相等同或混淆，教 学目标就会陷入太多、太难的泥坑，蜻蜓点水、平均用力， 忙乱不堪的教学局面就不可避免。

所以，教学目标的设置，重要的不是表述而是提炼。

借助简单性原则，一旦抓住了核心目标，就可能将教学目标 的可行性与全面完整性统一起来。

二、课堂教学目标未必都要明确、可测 要求教学目标明确、可测是必要的，能有效地防止目 标旁落。但必须指出，这只是制订教学目标的基本要求。而 过分强调目标的明确可测，可能走向反面。

不少学生越学越吃力，这在很大程度上是缺乏隐性知 识使然。教学目标可分为显性目标与隐性目标，分别对应于 学生的显性知识与隐性知识。显性知识如同露出海面的冰山 尖顶，而隐性知识是显性知识的基础，如同海面之下巨大的 冰山基座，植根于人的潜意识和心智模式中，对于人的可持 续发展具有重要作用。我们把说得清、道得明，处于人的意 识层面的教学目标称为显性目标，而把说不清、道不明，只 可意会、不可言传，处于人的潜意识层面的教学目标，称为 隐性目标(本文不指未加表述的教学目标)。隐性目标是不明 确、难测量的。过分强调明确、可测的显性目标，看不到隐 性目标的价值，会影响学生的发展后劲。

可以说，是否关注教学的隐性目标是卓越教师与平庸教师的分水岭。“道可道，非常道；
名可名，非常名”。可 道、可名的目标是显性目标，而不可道、不可名的目标往往 是十分重要的隐性目标。隐性目标多涉及人的兴趣、爱好、 直觉、灵感、顿悟、想象、积累、底蕴、情感、态度、价值 观和心智模式，这一切都对人的发展有深远影响。所以，真 正的名师就“名”在其对隐性目标的珍视之上。他们特别注 意在达成显性目标的前提下，创设恰当的情境，以隐喻、象 征、意会、暗示、涵咏、鼓励等方式，引导学生拓展隐性知 识，挖掘发展潜能。

以语文教学为例，许多卓越教师都注意到：日复一日 地条分缕析、逐字逐句逐段地解析名篇美文，会把文本肢解 得面目全非，令学生味同嚼蜡，找不到语感、美感、整体感， 从而失去学习的动力与能力。他们明白“书读百遍，其义自 见”的道理，时常让某些名篇美文的教学变成轻松的诵读课， 并不设置明确、可测的显性目标，只要求学生用心地、流畅 地、如临其境地诵读名篇美文，着力培养语感、美感与整体 感，引导学生享受个性化记诵的乐趣。这便是对隐性目标的 关注，平易中见奇效。因为，隐性目标触及人类与生俱来的 特殊机能，儿童在不懂母语规则的情况下，却能习得母语并 能规范地运用，就是这种机能存在的明证。

总之，核心目标应力求做到明确、可测，但多数派生 的显性目标与相关的隐性目标不必要求明确、可测。尤其是 隐性目标，虽然具有模糊性、内隐性、不可测性，却如同跳跃前的助跑、燎原前的星火，有着不可替代的特殊作用。

三、教学目标未必在课前都可预设或都要预设 如上所述，隐性目标模糊、不可测，加上其默会性， 几乎不可预设。孔子说：“知之为知之，不知为不知，是知 也。”这句话通常被解读为不要不懂装懂。我的理解是：真 知产生于显性知识与隐性知识的边界处。要让课堂出“真知”， 只顾显性知识而不管隐性知识是不行的。隐性目标主要是生 成的，通常不必预设。

即使是显性目标也不是在课前都可预设或都要预设 的。研究发现：教学目标可分为预设性目标、生成性目标和 表现性目标。预设性目标是预想学生通过教学活动所发生的 积极变化，一般可用外显的行为动词来表述在学生身上所出 现的具体变化，所以又叫做行为目标，要求尽可能精确、具 体、可操作。生成性目标，指的是根据课堂教学的进展情况 增设的非预期性的教学目标，是师生在特定的情境中发生交 互作用而随机产生的，学生的深刻变化往往是在生成性目标 下实现的。教师要以充分的教育机智，随机应变。这就要求 教学目标应保持足够的弹性以应对课堂的不确定性。表现性 目标，既非预设性目标也非生成性目标，通常是在教学结束 之时，才被教师发现并确认的学生所取得的创造性的学习成 果。

预设使课堂有章可循，生成使教学灵动升华，二者融 合会创生出卓越的“表现”。现在的普遍现象是：预设太多，生成太少。所以，教学目标的预设要善于留白，重点应放在 核心目标上，大胆放开非核心目标，使课堂具有足够的主干 性、包容性和自由度。有经验的教师，只需预设好核心目标 就能使教学左右逢源，令人回味无穷。总之，教学目标需要 在课前预设但无须全面预设，也无法充分预设。

四、教学目标的表述、设计与展开未必要走烦琐路 线 目前，学术界关于教学目标的表述有烦琐化的倾向， 甚至把教学目标的表述变成令人厌烦的文字游戏。有专家提 出目标表述的ABCD规则，要求指明教学的行为主体 (audience)、行为动词(behavior)、行为条件(condition) 和表现程度(degree)。例如：
多数学生(行为主体)在5分钟内(行为条件)能准确地 (表现程度)口译(行为动词)第二段古文(行为对象)。

这是好建议，但值得改进。“行为主体”通常指学生， 可以省略；
“行为条件”与“表现程度”都是用来修饰“行 为动词”的，三部分可合并为“行为能力”；
而“行为对象” 不可或缺，应予强调。这样，教学目标的表述形式就可简化 为：学生应在哪些“行为对象”上，表现出怎样的“行为能 力”。此外，目标表述还要遵循语句简单性、语义简单性、 语用简单性三原则。

简单性原则符合系统论观点。教学目标的确定与展开， 都要求教师有较强的整体把握能力，要从系统论吸取智慧。系统论认为：要素与结构共同决定系统的功能，功能决定产 出。课堂教学系统的要素有教学目标、教学内容、教学环节、 教学情境、教学策略、教学评价、教学关系等。因此，教学 目标确定之后，就要努力优化各教学要素及其相互关系—— 结构，使教学的“产出”最大化。反之，即使有恰当的教学 目标，也可能因要素与结构上的缺陷，导致低效教学或无效 教学，甚至是负效教学。从简约的思维出发，教师要把握教 学的“起点”，弄清学生真正需求什么、已掌握了什么、生 长点在哪里；
把握教学的“终点”，明确学生将学会什么、 要发生什么积极改变；
把握教学的“中点”，在起点与终点 之间，准确把握教学的重点、难点、兴奋点和心理契合点。

系统论的观点要求教师树立“四对目标”意识。这“四 对目标”是：当前目标与长远目标、显性目标和隐性目标、 预设性目标与生成性目标、过程性目标与结果性目标。过于 关注当前目标、显性目标、预设性目标和结果性目标，是急 功近利的表现。走简约路线而确定下来的教学目标，是上述 四对教学目标的整合体，具有清晰、简洁的特点，其中凝聚 着教师的良苦用心与深刻感悟，兼顾了能增强发展后劲的长 远目标、隐性目标、生成性目标和过程性目标。

系统的观点要求教师善于全程评估教学目标。课前， 在大框架上评估目标的合理性；
课中，在小情境里评价目标 的可行性；
课后，在新角度下评价目标的适切性。教师需要 根据反馈的信息，不断增强目标设计能力，提高课堂教学质量。^