教育家理论思想探析:思想教育家

教育家理论思想探析

1954年，弗莱雷担任社会工业服务社的教育文化部主任，为 他后来成人教育中的对话教学打下了基础。1959年，弗莱雷 完成博士论文《教育与巴西现状》，获得博士学位，并在累 西腓大学担任教育史和教育哲学教授。20世纪50年代，弗莱 雷开始在巴西东北地区参加成人扫盲工作，积累了不少成人 扫盲的工作经验。60年代初期，他的成人扫盲教育的思想基 本成形，他开始开展“民众文化运动”和识字教育运动。由 于其出色的工作以及长期的教育实验所取得的成果，尤其是 他的解放教育的基本思想的流传，弗莱雷的影响瞬间就从累 西腓扩大到整个东北地区，很快又闻名于全国乃至世界。1964年，巴西发生了军事政变，由于弗莱雷的激进思想和行 动，他遭到了军人政权的逮捕和监禁，后又被驱逐出境，他 从此开始了长达16年的流亡生活。流亡的经历促使他进一步 深刻地思考。1969年，他到美国哈佛大学作访问学者。从美 国回来后，弗莱雷开始撰写并出版了他的最重要的代表著作 《被压迫者教育学》。由于弗莱雷的教育理论和他开展的教 育实践活动的广泛影响，弗莱雷获得了众多知名大学的名誉 博士学位。1986年，弗莱雷获得了联合国教科文组织颁发的 “教育和平奖”。

2弗莱雷教育理论的思想基础 弗莱雷认为，要从真正意义上解放被压迫者，必须要从 政治上解放他们，而要从政治上解放他们，首先须让他们意 识到自身的处境，通过教育认识自身和社会。只有让被压迫 者找到了导致自身处境的根源，认清压迫者的本质，他们就 会放弃命中注定的思想，从而会为争取自由、谋求自我肯定 而斗争。其实，弗莱雷从事的成人扫盲教育旨在将他的想法 付诸实践，通过教育，让这些人从文化上解放自己。弗莱雷 在经历了长期的流亡生活后，对教育的本质有了更深刻的认 识。他认为，在阶级社会，既得利益者为了维护自身的利益 建立了学校，并通过学校传播他们的思想意识，学校及其教 育机构都是处于统治阶层控制下的，学校的目的就是培养他 们所需要的人。弗莱雷认为，教育就是政治，他认为不是教 育使得社会去适应某些规范，而是社会造就了教育。什么样的教育是由什么样的社会决定的，教育是为既得利益者服务 的。他认为，在国家实行的所有教育都具有政治性的一面， 无论是教学行为还是教育的内容，都不可否认地具有政治性。

他甚至认为教育的政治性不仅体现在第三世界国家里，世界 上所有国家的教育都具有政治性，有了政治民主才有教育的 民主，教育的独立需要政治的独立。在思想基础中，弗莱雷 提出了意识化，即意识的解放，也就是通过教育唤醒被压迫 者，让其意识到自身的存在并去创造历史。“他将意识化划 分为四个层次，即非转移意识、半转移意识、幼稚的转移意 识和批判性意识。在所有的层次中，批判意识是最高的水平， 被认为是意识不断唤醒的过程，这种意识发生的过程，即人 们对他们从事的活动和周围现实不断感知的过程。”[1]随 着人们批判意识的不断加强，对世界的认识也会越来越深刻。

弗莱蕾认为，批判意识不是模糊现实，而是旨在揭示现实， 它是不能被统治者所容忍的，它所希望看到的是颠倒现实的 意识，所以期望统治者能通过批判意识看清自己的行动并去 帮助被统治者，那是不可能的，也是天真的。批判意识必须 根植于被统治者意识中，才能发挥其唤醒被统治者为了自由 而奋斗意识的功效。批判意识包括行动和反思两个不可或缺 的层面，“只有人类才有实践行动的能力，实践是知识和创 造的源泉，批判意识隐含在有关真实世界的批判反思之中。

人们为了变革现实，需要以一种革命的方式改革这个真实的 世界。”[2]批判意识的形成是以“问题情境”进行的。人们通过将批判意识应用到现实生活问题中进行分析，会看清 事物的真相，凭此可以认识真实的社会。

3弗莱雷的对话式教学方法 “对话式教学是在教学过程中通过师生之间的相互对 话开展教学，从而促进学生的知识掌握和能力发展的教学活 动过程，其本质是围绕客体，师生自由交流不断命名创造的 过程。”[2]对话式教育把被统治者的人必须为自身的解放 而斗争这一点看得很重要。为了达到这一目的，它通过克服 权威主义和令人避而远之的理智主义，视教师与学生成为教 育过程的主体。弗莱雷反对传统问答式教学，认为其是一种 “驯化教育”或“银行储蓄式教育”，他提倡对话式教学， 以期将教师和学生从传统的教学模式中解放出来，让他们获 得真正的解放。弗莱雷认为，传统的问答式教学存在很大的 局限性，教学中教师负责教，教师是主体，学生被教，纯粹 是客体，在整个教学过程中，教师不管学习内容是否符合学 生的要求，只是一味地灌输，学生没有思考的机会，也没有 选择的机会，只能温顺地服从。灌输式教育抵制对话，提问 式教育把学生看作是需要帮助的客体，对话式教育则把他们 塑造成批判性的思想者。只有要求进行批判思维的对话才能 产生批判性思维。没有了对话，就没有了交流；
没有了交流， 也就没有真正的教育。弗莱雷提倡的对话式教学认为，学生 是可塑造的批判性的思想者，在对人性的理解上，问答式教 学抑制学生的创造力，而对话式教学认为学生是有创造力的，鼓励他们对现实做出真正的反思和行动。提问式教育肯定人 是处在变化过程中的存在，是不完美、不完善的存在，存在 于同样不完美的现实中。教育作为人类特有的现象，其真正 的根基也正是在于不完美与清醒的认识之中。人类的不完美 性与现实的改造性需要教育成为一种生生不息的活动。在教 学内容上，对话式教学提出了符合学生需求的，与现实问题 紧密相连的内容；
在教学方法上提倡与灌输式教学方法相反 的提问式教学；
在师生关系上，强调师生是平行互动的关系， 彻底否定了问答式教学所倡导的垂直单向的关系。对话式教 学所强调的是一种双向平行的对话交流，是以爱的倾注、谦 虚的态度、对人的信任为条件的。对话的核心在于反思与行 动，行动和反思是相互影响、相互制约的，反思被剥离了行 动，对话只会是空话，行动被剥离了反思，对话只会是行动 主义。在这两种情况下，对话都不可能实现，教育也就不能 实现真正意义上的解放。对话式教学中的对话不是其追求的 目标，而旨在对现实的不断改造，更好地理解认识对象。

4弗莱雷的成人教育理论 弗莱雷最大的贡献在于对成人教育理论的探索。他认 为：“成人教育的目的不仅仅在于向人们传授知识，关键在 于在这个过程中培养批判意识和改造世界的能力。”[3]教 育本身是一项基本的政治权利，并不是目的，弗莱雷成人教 育的最终目的是解放人。通过扫盲，使那些处于被压迫中的 人们觉醒过来，逐渐改变他们以前的态度，以一种全新的眼光重新审视这个世界，他们会发现自己也是这个世界的创造 者，以求达到自身的解放。弗莱雷认为，给成人提供的知识， 应是环境与教育的产物，产生于人们所处的具体的、现实的 环境之中。他甚至引入了文化人类学的一些基本观点，“文 化是社会中人类的行为和结果。是人们相互作用方式，是人 们给予这个世界的附加物。文化是普通人每天所做的事，是 他们言行举止的方式。每个人都拥有并创造着文化，而不仅 仅是那些美学专家或精英人物的专利。”[4]弗莱雷认为， 成人教育中的教育方法不应是A对B的教育，而应是A与B的教 育。他提倡对话式教学，即实现师生之间双向互动的教学， 反对传统教学中教师和学生之间纵向传递的局限。教师的任 务在于通过对话与学生探讨彼此的观点，而不是通过灌输， 将自己的观点强加给学生。另外，他还提倡在成人教育中强 调实践，通过实践达到对世界的改造。5结语弗莱雷教育思 想对当今中国的教育改革具有借鉴意义，该思想产生于同为 第三世界国度的巴西，具有很多相似的国情，面临着一些共 同的教育问题。当我们在努力向西方看齐的时候，不妨看看 这位来自于发展中国家的教育思想。他的解放教育思想让我 们不得不对当下的应试教育进行反思。应试教育忽视学生的 主体性，而解放教育思想提倡恢复学生的主体地位，让学生 拥有话语权。传统的应试教育倡导的灌输式教育存在很大的 局限性，教师是主体，上课不是交流，而是宣读；
学生是客 体，认真地做笔记，反复记忆，去存储教师上课内容。在教育内容上，现行的应试教育所教授的内容完全脱离实际，学 科之间缺乏联系，教育内容成了为高考服务的一部分。我们 实施的素质教育应满足不同人的需求，不能围绕着高考的指 挥棒来转，应改变教学内容与现实相脱离的现状，强调教学 理论与实践呈现一种辨证统合的关系。让教学内容更富生活 性，与现实相联系，注重实用性，在条件允许的情况下，学 校可以根据自身的需要，开发校本课程，使教育内容更富选 择性。弗莱雷的被压者的教育学理论让我们对弱势群体的教 育公平有了更多的思考，只有实现教育公平，弱势群体才有 接受教育的机会，他们才能改变自身不利的处境，保持社会 不同阶层的合理流动，对社会的稳定也有重要的影响。这些 都是值得肯定的，但我们也要看到其存在着不少偏激之处。

他一再强调不存在中立的教育，要么就和压迫者站立在一起， 要么就与他们相对立。这会导致过分简单化的分析，政治色 彩过于浓重，他直接将教育和政治等同起来，夸大了教育的 政治成分。他甚至认为只要人们具备批判意识，就能实现人 类的解放，这具有幻想成分。因此，我们应批判地吸收其观 点。