[学前教育专业课程教学改革策略]学前教育专业课程有哪些

学前教育专业课程教学改革策略

关键词：学前教育；
反思性实践；
教学改革 一、反思性实践应成为学前教育专业课程教学改革的核 心价值取向 1.培养反思性实践型人才是高校学前教育专业面向社 会需求的必然选择 不同的课程设计模式有不同的价值追求。“知识模式” 重视传授文化知识；
“技能模式”重视培养幼儿教师专业技 能；
“反思性实践模式”则强调幼儿教师要不断关注自身的 反思和自我调控来实现终身专业成长。当前，责任心强、专 业水平和自主学习能力高、有发展潜力的人才最受幼儿园欢 迎。也就是说反思性实践者已成为幼儿园期待的理想形象。

因此，学前教育专业课程模式既不能偏向“知识”，又不能 倒向“技能”，应把反思性实践作为课程教学改革的核心价值取向，让培养幼儿教育的反思性实践者成为高校学前教育 专业的核心竞争力。

2.学前教育课程教学改革必须适应《幼儿园教师专业标 准（试行）》对幼儿教师提出的复合要求 2012年，国家教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试 行）》，专业标准在“基本理念”部分强调，幼儿教师要“把 学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力……坚 持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。在 “专业能力”部分强调，幼儿教师要具备反思与发展能力， 要“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”。

所以，学前教育专业课程改革要顺应现代社会发展、教育改 革对幼儿教师的必然要求，重视课程教学中理论与实践相结 合，合理设置教育实践环节，为学生提供充足的实践机会和 多样化的实践情景，重视学生反思实践习惯的培养和反思能 力的提高，探索构建以反思作为桥梁的理论与实践相融合的 专业实践教学体系。

3.幼儿教师教育改革应顺应《教师教育课程标准（试 行）》提出的培养 反思性实践者的新方向20世纪80年代以来，在美国和北 欧国家被广泛认可的反思性实践观点已经影响到全世界范 围内的教师教育改革方向，教育部在2011年颁布实施的《教 师教育课程标准（试行）》顺应了这一改革新动向，提出：
“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识， 关注现实问题……主动建构教育知识，发展实践能力；
引导 未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个 人的教学风格和实践智慧。”因此，学前教育专业课程教学 改革应贯彻《教师教育课程标准（试行）》，教师要秉承反 思性实践教育理念，不断创新教学方法模式，发展实践能力， 成为反思性实践者。

4.当前学前教育课程教学中存在与改革方向不相适应 的问题 一是课程目标定位不准确。许多院校没有把培养学生专 业的幼教知识、扎实的专业技能、综合的教育实践能力作为 课程教学总目标，没有构建实践整合型课程教学体系。课程 体系要么倒向“技能型”，要么倒向“知识型”。二是专业 实践导师团队未形成。目前，学前专业课程任课教师一般通 过顶岗实践、指导学生教育实践和幼儿园合作开展课题研究 等途径，深入幼教实际，积累实践经验，提高实践能力，但 也存在实践体验时间短、流于形式的问题。授课教师之间缺 乏有效的沟通与默契，团队合作力量未能充分发挥。作为教 学改革效果的重要评判者，幼儿园管理者及教师对课程建设 和教学改革的作用和力量被忽视，没有被纳入专业团队中。

三是教学方式陈旧僵化。一些学校学前教育专业课程改革大 多将精力放在课程结构框架的构建、课程内容的选择上，而 相对忽视课程教学方式的变革，仍然沿用以知识灌输为主的教学方式，忽视教学情景创设和实践教学的设计，造成学生 主动体验机会少、实践能力差、问题解决思维不灵活。学生 在这样的教学模式的培养下，往往为“口头上的巨人，实践 中的矮子”。在幼儿园教学实践中，他们常规工作不规范、 教学组织吃力、组织管理效果差等问题暴露无遗。

二、反思性实践取向下的学前教育专业课程教学改革策 略 1.确立以反思性实践为导向的课程教学改革目标 反思性实践能力已经成为高素质幼儿教师的核心素质。

为培养幼教机构需要的具有反思主动性、反思实践智慧、反 思批判精神、独立和合作反思能力的高质量准幼儿教师，学 前专业课程教学改革必须明确人才培养目标和教学改革方 向。以2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》提出 的专业能力要求为准绳，把反思性实践理念引入学前教育专 业课程教学改革实践，尽可能增加学生参加教育实践的机会， 为学生创造真实的教学情景，以反思作桥梁，使理论与实践 操作相融合，把培养幼儿教育反思性实践者作为课程改革的 终极目标。

2.建设高素质专业教师团队 教师是教育改革成功的关键。建设一支理念先进、素质 过硬、结构优良的教师团队对教学改革具有重要作用。其一， 要转变教育理念。任课教师要反思课程教学中的弊端，推进 课程教学改革。作为改革的执行者，任课教师不仅要重视对课程教学体系进行重构，更重要的是在教育理念上逐步扬弃 和超越旧有的教学模式，重新思考教学的特点和价值追求；

不仅要成为技术熟练者，更要成为学生学习环境的创造者、 学习的支持者和促进者和批判性思考者。这一点是改革的基 础和根本保证。其二，要发展实践智慧。实践智慧是教师的 教育信念、专业知识技能、实践经验等综合而成的应对实际 的教学情景的智慧。作为教育过程中的引导者和指路人，教 师首先要具备反思智慧，成为反思性实践者。为此，教师应 主动更新知识结构，积极进行教学改革，发展实践能力，密 切关注学前教育发展动向，广泛收集实践案例。以挂职、见 习或实习指导、课题指导等形式，与幼儿园保持联系，和实 践共同体内的幼儿园实践导师密切合作、相互学习，在交流 对话中相互启迪，共同促进实践性知识和实践经验的获得， 增强实践指导能力，努力促进专业发展。

3.构建实践教学体系 为了构建全程性和系统性的实践教学体系，使理论课程 和实践类课程协调融合，教师要利用实践共同体在课程体系 中的统整作用，充分挖掘现有学前教育专业课程中的实践教 育机会，把各学期安排的教育见习（实习）、社会实践、毕 业设计和课内实践等所有培养幼儿教师实践技能和实践智 慧的课程教学融合在一起。制订《学前教育专业实践教学大 纲》，对学前教育专业三年的实践教学的各环节――社会实 践、教育见习、教育实习、课内实践、技能训练、毕业论文（设计）等，进行了整体设计，组成一个有明确教学要求和 考核办法、内容结构化的实践教学体系；
根据“学前教育专 业实践教学大纲”，每门专业基础课程也要制订教学实践大 纲，使学生在开始学习该课程时就清楚地知道有哪些实践机 会和任务，使专业课程的实践教学更具目的性、规范性和可 操作性。

4.构筑园校合作实践平台 为拓展和深化与各教学实训基地的合作，可以试行“双 导师制”为契机，建立实践共同体平台、完善合作体制运行 机制，发挥团队合力优势作用。学前教育专业“双导师制” 是指在人才培养过程中，学院教师和幼儿园教师共同指导和 培养学生完成课程学习和教育实践工作，实习生以一人或一 个实践学生小组（2~6人）为单位同时跟学院导师（学院任 课教师）和幼儿园实践导师（幼儿园一线教师）学习和体验。

实践共同体是实践课程的载体和支撑，实践共同体的基本结 点是学生实践小组，实践小组是以实习幼儿园为单位成立， 学生实践小组人数根据实习幼儿园班级数量灵活确定，原则 上1~2名学生进入一个班级接受导师的全面指导，学生在实 习期内要在三个年龄班轮换实习，实践小组间可在实践间隙 分享收获、讨论问题和困惑；
也可利用微信群和QQ群上传实 习见闻、分享实习感受、提交实践作业，和学院导师与实践 导师沟通交流。“双导师制”实践共同体的建立，为园校合 作提供了一个好平台，在这个实践共同体内，园校之间可以实现资源共享，增加相互合作与学习的空间和机会，使幼儿 教师职前教育和职后教育融会贯通。园校双方互相促进、共 同发展。

5.实施课程教学方法改革 学前专业课程要改变以往重理论、轻实践，教师以直接 教为主授、学生多被动听讲少体验思考的教学方式，应以反 思性实践教育理念为导向，以着重培养学生反思实践能力为 目标，制订课程教学改革方案、创新教法。比如，在课程教 学过程中，可开展案例教学，创设模拟实践情景，促进学生 动口、动手、动脑，进行自主探究和合作学习；
以“任务” 引领学生解决学习任务问题，进行实践操作训练，锻炼学生 “写、说、授、评、思”综合教育实践能力，形成“教学做 一体化”的教学模式；
反思指导，促进学生反思习惯的养成， 让学生在丰富的实践情景中学会反思，让学生感受到反思带 来的经验收获和教学技能的提高。再加上教师的适时指导和 鼓励，学生的反思习惯就在潜移默化中慢慢养成。6.构建过 程性多元化评价体系减少闭卷考核形式，加大对学生实践能 力和在实践情景中的反思能力的考核，注重过程评价。从学 生入校，就为其建立一份专业成长档案袋，把学生的课堂学 习笔记、幼儿园见（实）习鉴定表、教育实践日志等都归档 保存。学生课程考核中实践反思能力考核成绩，由课程任课 教师和见（实）习单位实践导师共同评价，按不同比例综合 评定。任课教师负责评价学生的课内实践反思表现，幼儿园实践导师主要就学生保育教学实践、班级管理等方面的表现 给予评价。这种综合性评价能较好地突出实践在评价考核中 的作用，促使学生重视反思，在实践中学会反思。

参考文献：
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