高效还是反效,适时适量地使用几何画板 适时适量

高效还是反效 适时适量地使用几何画板

摘 要：
高效；
反效；
几何画板 教学实录一：
(得出圆周角的概念之后，对非圆周角进行否定)在 几何画板中呈现下图，并且演示点P在弧ACB上移动的动画：
师：让P点在弧ACB上运动，弧AB所对的圆周角∠P 有多少个？ 生：有无数个，刚才所呈现的每一个都是弧AB所对 的圆周角。

师：按照它们与圆心的位置关系可分为几类？ 生：三类。

师：这些圆周角相等吗？生：相等。

师：用几何画板度量角度功能，请同学们观察∠P 的度数。

生：不变。

师：通过运动使∠P的一边经过圆心O，∠P与∠AOB 存在怎样的数量关系？ 生：
师：你能否证明呢？ 生：能。

师：在其他两种位置下，还有上述结论吗？如何证 明？ 教学实录二：
（事先每人画了一个半径为2cm的圆和70°的劣弧AB， 得出圆周角的概念，对非圆周角进行否定） 师：现在同学们对圆周角的定义应该比较深刻了， 那么你能否在你所画的圆中画出弧AB所对的圆周角呢？ 生：能。

师：请观察你所画图形，再与别人交流、对比。

生：不一样。

师：有什么不一样？ 生：点P的位置不一样，所以形状不一样。

师：很好。展示一下你们的设计。(展示不同的图形) 看看电脑画的图是怎样的。生：∠P大小一样！ 师：∠P的大小相等吗？你能否肯定地回答？ 生：能，用量角器量一下就知道了，35°。

生：是∠AOB的一半！ 师：这个发现可厉害了！那如果∠AOB不是70°呢? 还有一半关系吗？ 生：还成立的。

师：你能证明吗？ 生：我能证明第二种！ 师：这个过程能否用于其他两个图形？ 生：不能。要分类讨论。

师：那刚才的过程对另两种有没有帮助？ 教学反思：
圆周角定理探讨的所要解决的应该包含以下三点：
1.位置有几种？2.引起这三种不同结果的起因是什么？3. 在这三种情况中圆周角与同弧所对的圆心角有什么关系？ 最终的结果就是圆周角定理，圆周角定理的证明是通过分类 证明完成的，学生对分类证明的必要性不易理解，是教学难 点，要突破这个难点就必须自然的明白三种不同的情况。

在教学实录一中，教师用几何画板的方式呈现动态 的过程，确实显得非常的形象、直观，同时也大大缩短了时 间，使得课堂上能有更多的时间用来进行对定理的巩固。但 是，在设计时没有充分考虑到学生这个主体，没有预留足够的学生可以发挥的时间和空间。有句话说得好：磨刀不误砍 柴工。省时未必就是好事，在学生的后续练习中可以看到学 生在解决圆周角问题上还是有很大困惑的的。

在教学实录二中，画一个圆周角是对圆周角概念进 行巩固，也就是在这一画的过程中，学生很自然而然的发现 了不同点，与同伴之间的不同反而大大地激发了他们的求知 欲望：为什么图形会不一样？真正不同的是什么？那么会有 哪些情况？学生大胆探索猜想可能产生的结论，最后再进行 规范的证明，得到真命题，这种探索有利于激发学生的求知 欲、活跃思维、增强逻辑思维能力和空间想象能力。在探索 的过程中，教师、媒体并没有牵制他们的思路，这已经让学 生获得一定的成就感，而问题的结果究竟怎样？用几何画板 动态演示来取代书本上的古板结论，其实是用更有信服力的 事实对学生的探究结果加以肯定，进一步加强了动态的效果， 活化了呆板的教条。而教师就在恰当的时机激励了学生。久 而久之，学生的想象空间中就有了动态，思维活动中有了分 类。

总之，适时、适当地使用几何画板才能真正发挥它 应有的效率，提高课堂教学效率，促进学生自主探索能力的 提高，学生灵活运用知识解决实际问题的能力。但首先应当 正确处理好几何教学过程中教师、学生、教材和几何画板这 四个要素。几何部分为的是锻炼学生的抽象思维，几何画板 只是辅助教学的工具，不应是华而不实的“道具”。

适时、适当地使用几何画板，帮助学生更好的提高空间想象能力、 分类讨论的能力，不要让几何画板抑制了学生的能力发展。