教育的4个回归 教育需要“慢”的回归

教育需要“慢”的回归

学科教学要在“起、承、转、合，方法指导，问题解决，活动探究，知识生成，知 识重难点”中慢下来，让学生在“慢”中健康地成长，自由地思考，诗意地生活。

在知识井喷、信息爆炸的今天，我们的社会正以前所未有的速度发生 着日新月异的变化，教育教学也无例外地被裹挟在速度与效率的激流之中驶进了 “快车道”。可是，教育偏偏又不是一个能快得起来的过程。“教育，作为一种慢 的艺术，需要留足等待的空间和时间，需要舒缓的节奏。”[1] 一、“慢”是教育的理性回归 《老子》第二十四章中有一句“企者不立，跨者不行”，意思是说踮着 脚跟、伸长脖子，翘首以盼，是难站稳的，大劈叉或跨大步是难以走得动、走得 快和走得远的。用今天的话讲，就是欲速则不达。唐朝诗人卢延让在诗《苦吟》 中的一句“吟安一个字，捻断数茎须”着实让人敬佩。宁愿“捻断数茎须”也要把一 个字吟得自然，吟得妥当，吟得心安理得。这是一种态度、一种精神，是诗人严 谨治学的崇高境界。老子和卢延让似乎都在警示后人，教育来不得半点浮躁，教 育不是一蹴而就的过程，教育不可能急功近利，教育需要俯下身躯，需要坚持不 懈的劳作和耕耘，需要耐心的等待。如今的教育稀缺的正是这种等待，我们要重 拾古人的精神与品质，重塑教育形象，我们的教育真的需要“慢”下来，回归教育 的本源。

二、“慢”是教育的本真追求 教育的本真就是教育要回归本源，皈依教育的本质，释放人的智慧， 促进人的全面发展，尊重人的生命权利。回归本源就必须遵奉客观实际，依循科 学法则，引导学生探求真理、遵奉真理、捍卫真理。

1.“慢”是对人性发展的成全。

《管子·权修》中的“一年之计，莫如树谷;十年之计，莫如树木;终身之计， 莫如树人”，道出了树人的艰难。人才培养是一个长久之计，急不得也快不得，教育就是培养人才的工程。但今天教育的功利化践踏了教育的本意与初衷，致使 出现了“教育已死”等过激的言论。

2009年2月《南方周末》曾经刊登过安徽一名高三学子的文章《我被中国 教育逼疯了》。文章发人深省，大凡有点良知的人都能体会到学子的呐喊，这是 对教育现状的鞭挞。这难道是教育的应有之意吗非也!教育之本意是教化培育， 是强健体魄，获得知识，训练思维，完美人格。教育的本真是一种对人的尊重、 生命的关怀，是一种人性发展的成全。叶澜教授曾经说过：“教育是直面人的生 命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”作为学科教 师把对人的生命关注融入学科教学之中是对教育的最好诠释，要把对人性的关怀 放在教育的首要位置。教学中要留出时间与空闲，让学生去思考、去消化、去感 悟;给学生一些闲暇，让学生自由地探索与享受，在这“逗留”与“闲适”中充盈学生 的智慧，丰富生命的意义。

2.“慢”是对科学法则的尊重。

任何一门科学都有其自身规律和基本法则，学习科学亦如是。认识论 认为，学习是从感性到理性，并经过多次反复循环才能使知识得以升华、活化和 内隐，并最终回到实践中去指导实践和接受实践的检验。认识论告诉我们，学生 学习能力的培养是一个长期的循序渐进的过程。教学是一个缓慢的浸润过程，在 这一过程中帮助学生实现从感性到理性，从具体到抽象，从简单到复杂的思维转 变。现代学习理论则认为，好的学习不是来自教师找到了一种好的教学方法，而 是来自给学习者更好的机会去建构。[2]这种“机会”就是教师把学习者带入到所要 解决的问题和学习任务中去，以已有知识和经验及科学观念作为新的教学起点， 并给学生留有充裕的时间去思考、去探索，给学生多预留些机会去学习和建构。

三、“慢”植根于教学之中 学校教育的主要途径是学科教学，不同学科都有其自身知识架构和特 点，都承载着育人功能。学科教学应遵循教育教学规律，要慢而有序，慢在高效， 慢在情理之中。

1.“慢”在“起、承、转、合”处。

清代学者刘熙载在《艺概·文概》中写道：“起、承、转、合”“起者， 起下也，连合亦起在内;合者，合上也，连起亦在内;中间用承用转，皆顾兼趣合也。”刘熙载讲的是写文章的谋篇布局，课堂教学亦如此，“起、承、转、合”是 课堂教学的关键节点。“起”是起始、启动和驱动，是启发、诱导和引导，是教学 的逻辑起点，是学生主动参与的前提，是打开思维天窗的“导火索”;“承”是传承、 衔接，是唤醒学生对原有知识经验的认识，是对先前知识引申和拓展，领悟生成 新的知识;“转”是转向、拐弯，是学习内容或学习任务的转换与转化，“转”是承上 启下，是一种思维对另一种思维的激活;“合”是小结、概括，是对一节课或一个 段落知识内容进行整合和提炼，使所学知识系统化，以利于学习者内化和吸收。

[3]在教学的“起、承、转、合”等关键处放慢脚步，“喘口气”，停一停，等一等， 对促进学生全面和深度理解，提高课堂教学效率将大有裨益。

苏教版《化学1》专题一“原子结构模型的认识”的教学中，相当一部 分教师对原子结构演变的过程，没有“慢”下来帮助和引导学生进行归纳和总结， 更没有进行深度的挖掘，使得很多潜在的知识流失，失去了育人的良机。笔者认 为，在学习本节内容之后，可将人类对原子结构的认识过程按时间轴线做如下梳 理归纳。

学生自然会从此路线图中获得很多启发。如：①对科学和真理探索要 有执着的追求和不懈的努力;②在攀登科学的征程上没有平坦的大道可走，到处 都是荆棘丛生，不可能是一帆风顺;③科学的探寻既需要有积累和传承，也要有 批判和创新;④未知世界的探秘需要技术的支持。

2.“慢”在方法指导中。

化学教学中有很多定律、规律性的知识，这些内容的学习是一种循序 渐进、逐步深入、自主建构的过程，而不是将结果或结论强塞或“恩赐”给学生。

只有经过师生共同细析慢推，才能最终为学生所拥有。如在电解质溶液中离子浓 度大小关系的学习中，三大守恒(电荷守恒、质子守恒、物料守恒)式的建立是教 学无法回避的要点。实际教学中，一些教师没有和学生共同分析和推导，只是给 出结论。以电荷守恒为例：阳离子所带电荷总数等于阴离子所带电荷总数。如， H3PO4溶液中电荷守恒式为：
c(H+)=c(H2PO4-)+2c(HPO42-)+3c(PO43-) 在教师看来，这是一个很简单的道理，无须多费口舌，但在学生眼里 它却不那么简单。在学生看来，H3PO4是一个中强酸，是分步电离的且每一步电 离程度也不知晓，现在讨论的是离子浓度关系，理应从离子浓度的角度思考。教师如能揣摩学生的心思，利用具身模拟的方法分析，则容易被学生所接纳和理解。

针对学生的困惑，将H3PO4的电离隔离为3个部分，且每部分都是完全电离的(综 合起来仍是分步电离)，浓度关系为：
H3PO4=H++H2PO4- c(H+)=c(H2PO4-) H3PO4=2H++HPO42- c(H+)=2c(HPO42-) H3PO4=3H++PO43- c(H+)=3c(PO43-) 显然，溶液中H+总浓度为三者总和，故有：
c(H+)=c(H2PO4-)+2c(HPO42-)+3c(PO43-)。

经过上述分析推理(隔离法)，磷酸溶液中离子浓度等量关系是水落石 出，对电荷守恒式的理解也是顺理成章的。

3.“慢”在解决问题时。

无论在习题教学还是新授课中师生都会遇到各种问题，在问题解决过 程中不要急于求成，不要抢时间赶进度，而要引导学生仔细推敲，深入探讨，培 养学生解决问题的能力。例如：在讨论氯气与水反应产物的过程中，通过pH试 纸测定溶液呈酸性，与硝酸银溶液反应有白色沉淀，得出溶液中有氢离子和氯离 子，可以证明氯气与水反应有盐酸产生，相当一部分教师是浅尝辄止，对次氯酸 的生成不做更多的探究。其实，在该反应中最有价值、最能激活学生思维的正是 次氯酸的生成，故要引导学生深入探究直至问题真正解决。可以引导学生提出假 设：①使有色物质褪色的物质是盐酸;②使有色物质褪色的物质是氯气;③使有色 物质褪色的其他物质。然后针对各种假设提出实验方案：将有色物质放在稀盐酸 中;将有色物质放在干燥的氯气中;将有色物质湿润后放在氯气中。可观察到现象 是：只有湿润的有色物质在氯气中褪色。得出使有色物质褪色的不是盐酸，也不 是氯气，结合元素化合价升降，说明能使有色物质褪色的是次氯酸。

4.“慢”在活动探究里。

化学是一门以实验为基础的学科，规律的揭示、知识的建构都是以事 实为依据。当下，探究性学习已成为教学的常态，然而常常可以看到这样的教学 现象：当教师提出一个探究性问题，学生还没有弄明白需要解决什么问题、达到 什么要求、采用什么方案，就匆忙上阵，教师还不停地要学生加快速度。教学中还有教师为了节省时间，将学生分组实验改成演示实验，更有甚者，就连不多的 演示实验也省略了，改成了动画模拟或PPT展示。众所周知，学生的动手能力、 思维能力、观察能力都要在实验过程中得到锻炼和提高。苏霍姆林斯基有一句名 言：“有经验的教师只是微微打开一扇通往一望无际的知识原野的窗子。”课堂上 应该给学生打开一扇扇窗子，这个窗子就是留给学生充裕的时间和自由，让学生 去动手操作、去思考和交流。

5.“慢”在知识生成处。

课堂不是由一堵围墙、一圈篱笆围成的自留地，教师也并不只是它的 看守，学生也不会按预先确定的轨道按部就班地发展[4]，课堂教学总会出现无 法预设的生成。例如，曾经在“乙烯性质”教学过程中，做乙烯能被酸性高锰酸钾 溶液氧化的演示实验，实验过程中有学生提出“反应容器中溶液的颜色怎么会发 黄甚至变黑”的问题。针对这突如其来的问题我不是回避，而是引导学生思考。

根据浓硫酸的强氧化性、硫酸和乙醇的组成元素分析，得出黑色物质是被浓硫酸 氧化生成的碳，那么硫酸的还原产物又是什么其产物对乙烯的性质实验有无干扰 可对实验作怎样的改进通过上述问题的分析和研讨，不仅完成了本节课的学习任 务，还使学生体验到有机化学反应的复杂性，培养了学生的质疑能力及批判精神。

课堂教学中出现的“意外”要细心甄别判断，对于能促进知识生成、拓 展学生思维发展、有利于目标达成的要舍得投入，不惜花费时间引导和研讨，充 分利用这种资源;对于一些无法当堂解决的问题可先缓一缓、放一放，让学生带 着问题走出教室，给予学生一定的时空去自我完善;对于一些价值不大或是无趣 甚至是无理的问题要巧妙地规避，不要以“没时间”“无意义”“以后再说”等简单粗 暴的办法处置。

6.“慢”在知识重难点。

在化学核心知识的重点和学生学习困难的难点处，要舍得下功夫、花 大气力，要放慢脚步，要给学生留足时间去分析和思考，并给以科学的指导，以 突出重点，化解难点。比如，盐类水解的概念是化学学习的核心概念，也是教学 的难点。盐类水解的教学中涉及水解的实质、水解产物确定、水解后溶液的酸碱 性规律等。教学中不要急于直奔主题，可从“水的电离”出发，设计系列问题：① 水是一种弱电解质，存在着电离平衡，加入酸或碱对水的电离平衡有何影响②哪 些离子能结合H+或OH-，水的电离将受到怎样的影响③若要促进水的电离可加入 何种物质(或微粒)④能否设计实验验证你的想法通过上述问题组的慢慢引导、层层推进，学生有了对这些问题深刻的理解，再学盐类水解可谓是水到渠成。

“慢”是一种教学策略，更是一种教学艺术。希望我们的课堂少些喧嚣 与浮躁，多些宁静与温情，让我们的学生在“慢”中健康地成长，自由地思考，诗 意地生活。

作者：孙天山 王良洪 来源：江苏教育·中学教学版 2016年4期