PBL教学法临床教学示范模式分析:示范教学法

PBL教学法临床教学示范模式分析

2结果 一般资料比较观察组学生52名,其中男生31名,女生21 名；
对照组学生52名,其中男生27名,女生25名。两组学生年 龄、性别等一般资料无统计学差异(P>0.05)。理论成绩比较 以笔试形式对所学知识进行测试,发现观察组学生理论考试 成绩略高于对照组学生,两组成绩未出现显著统计学差异 (P>0.05)。结果见表1。学习效果比较课程完成后,对两组学 生进行问卷调查。其中观察组52份调查表中,1份作废,有效 问卷为51份。对照组52份调查表中,2份作废,有效问卷为50 份。结果显示观察组学生学习兴趣、自学能力、思维习惯、 协调能力、沟通能力、合作能力方面提升程度明显优于对照 组,两组差异具有统计学意义(P<0.05),结果见表2． 3讨论 3.1精神科教学难点精神科涉及的疾病主要包括精神分裂症、抑郁症、焦虑 症、强迫症等常见障碍[2]。在实际教学过程中发现,精神科 临床教学难点主要包括两个方面：①理解和记忆困难：精神 科患者临床症状具有很强主观性,导致学生在学习过程中难 以充分理解和掌握精神科相关症状的差异性；
②诊断混淆：
精神科疾病的诊断与其他常见内外科疾病的诊断具有明显 差异,其最大的不同在于精神科疾病无法依靠客观实验室检 查做出有效诊断,而是需要根据疾病特征、主观症状来进行 临床判断。同样的症状出现在两个不同的患者身上,可能诊 断却截然不同[3]。因此,要求学生必须充分掌握相关疾病的 特征和症状特点。

3.2PBL教学特点和策略 开展PBL教学时,教师首先有计划地设置重点问题和难 点问题,学生根据问题展开自主学习和合作学习。教师在这 个过程中适当指导,并且不能对问题直接给予明确答案,鼓 励学生自己思索和查阅文献。展开大胆的联想和发表自己的 观点,通过反复的讨论,使学生充分理解掌握精神科抽象的 症状和理论知识。而这一过程还可以锻炼学生的逻辑思维能 力和语言表达能力。其次,PBL教学法通过多种灵活教学方式, 例如举例、角色扮演等。优化教学内容,将精神科抽象的理 论知识进行具体化,让学生进行更好的理解和掌握；
第 三,PBL教学法主要通过问题进行导向。激发学生学习兴趣, 发掘思考和探索能力,锻炼创造性思维。有研究表明,PBL教学法能够拓宽学生学习思路,并将实际问题带进临床教学中。

教师在调整教学内容的同时,学生可利用抽象化和模拟化学 习方法解决问题,也可通过实践探究解决问题方法,且不受 任何因素和条件的制约,能够培养学生创造性思维[4-5]。此 外,PBL教学可以将医学领域的不同亚专业知识进行充分的 结合。让学生在学习过程中,不仅仅是对精神科的知识要进 行掌握,还需要融会贯通在其他医学课程中所学习过的内容, 逐渐促进学生知识面向更多未知领域延伸。

3.3教学效果评价 本研究结果显示,理论考试成绩上观察组与对照组考试 分数并未出现明显差异。考虑原因可能与对照组的学生的预 习和复习有关,七年制医学生本身就具有一定的自学能力和 背诵能力。但是传统教学方法更加强调教师的讲授,学生被 动地接受过程,很难参与和融入其中,课后则完全依靠死记 硬背,容易造成理论与实际的脱节,也使得学习过程更加枯 燥。而通过课堂上的沟通和回答问题就可以发现观察组学生 能够更加理解教学内容,知识掌握比较牢固,并能在将PBL教 学法应用到后续的学习过程中。学习兴趣方面,观察组学生 学习兴趣、自学能力、思维能力、合作能力、沟通能力等综 合能力提升程度明显优于对照组,两组差异具有统计学意义 (P＜0.05),与国内权威文献报道结果相符[6]。这种现象不 仅说明理论考试分数不能作为衡量学生学习效果的标准,也 提示PBL学习模式能够促进学生独立工作能力的形成,而这对于学生今后进入临床工作,独立面对各种病患时去独立思 考处理具有更加重要的意义。

3.4教学过程中注意事项 PBL教学因为是以问题来引导学生进行学习的过程。因 此,教师所准备的案例要具有代表性,紧扣大纲要求的重点 和难点。并且过程中教师首先端正态度,并要充分尊重学生 的个人观点。同时PBL的教学方法要求学生要具备一定的自 学能力和独立查阅文献能力。目前国内此类研究的研究对象 还是以七年制、八年制医学生为主[7],而针对五年制本科或 专科医学生的学习充分推广PBL教学模式还有待进一步深入 研究。