论面向教育的实践的方式分析:实践方式有哪些

论面向教育的实践的方式分析

被打破的常识是那种经不起严格追问的常识。“教育 是一种实践”，就是这种有待进一步追问的常识。追问的方 式有三：一是横向式追问：作为人类实践活动或形式之一的 “教育实践”，与其他形式的实践是何种关系?二是纵向式 追问：教育实践与其他实践形式的关系，在不同时代的演变 轨迹如何?这种演变对教育实践和其他实践的发展历程，意 味着什么?带来了什么?三是纵横交织式追问：教育实践在人 类整体实践体系中的地位、价值及其演变轨迹如何? 横向式追问者云集，代表人物有德国教育学家底特利 希·本纳(D.Bnener)。他认为，实践的含义普遍有两层：其 一是有意愿地，在活动和行动中创造的可能性；
其二是在扭 转人类遭遇困境时对“必要性”的回应。为此，他概括出人 类实践的多种形式：包括道德实践、政治实践、经济实践、 艺术实践、宗教实践和教育实践等，它们之间不能相互推导演绎。①纵向式追问相对寂寥，主要集中在某些教育史著述 之中，但对这种关系的发展演变史及其意义的研究者并不多， 而且形成了单向式的思维模式，只考虑同时代的政治、经济 实践等对教育实践的影响，较少双向思考：教育实践对同时 代的政治、经济实践有何影响?纵横交织式追问更为罕见， 追问者的目光要么只定位在人类整体实践活动状态对于教 育实践的影响，缺少反向追问：教育实践对于人类实践发展， 包括实践论哲学的方式有何意义?要么将教育实践窄化、弱 化和边缘化，导致教育在人类实践体系中的地位尚未被充分 认识，它从未被视为人类实践的基础性构成，只是被当作社 会机器中的螺丝钉和调味品。其他实践形式的主体，或者无 视教育实践的现状，仿佛是与其毫不相关的域外世界；
或者 把教育实践当作一种服务于己的工具；
或者视教育实践为社 会问题的渊薮和替罪羊，一味指责、批评和利用，却很少思 考自身应该为教育实践承担什么责任，提供何种服务，以求 实现双向共生。与此同时，教育实践主体也趋向于自我窄化 和边缘化，视野集中在如何应对、满足其他实践形式发展带 来的挑战和要求，但却遗忘、遮蔽了另一种可能：教育实践 如何主动参与其他实践的运作，做出只有教育实践才能做出 的贡献? 教育实践在人类实践体系中的地位，相当于教育学在 人类科学系统中的地位。两百年多前，德国教育学者赫尔巴 特(J.F.Herbart)曾有一著名断语：教育学成为其他学科的殖民地。两百多年后，教育学在学科之林中的弱势和边缘地 位没有根本性的改变。教育学研究者难以离开哲学、心理学、 社会学等学科的理论滋养，但其他学科的研究者很少将教育 学作为自身研究的思想资源，他们几乎不与教育学者对话， 不看教育学的著述。教育学成为一个被轻视被遗忘的寂寞荒 野。

1994年，来自哲学界的李泽厚却预言：“语言学是20 世纪哲学的中心。教育学——研究人的全面生长和发展、形 成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。” ② 站在教育学的立场上，这是一个令人振奋的预言，但 仍需谨慎深思：为何教育学会成为21世纪的中心学科?如何 成为中心学科?李泽厚并没有深究细谈，从而为后来者留下 了想象和接续的空间。

21世纪已经过去了10余年，这一预言还远未实现，还 停留在希望和可能的范畴内。我们需要在深思熟虑中追问：
教育学从边缘走向中心，是否可能?如何可能? 解答这一事关教育学命运的重大问题的钥匙，在于教 育学理论与教育实践的关系。如果教育实践能够成为人类实 践体系的中心和基础，以教育实践作为研究对象和学术使命 的教育学，也有可能成为一门中心学科。教育学的地位和命 运首先取决于教育实践的地位和命运。

为此，我们的思考将从“教育实践”开始，踏入人烟稀少的道路，探问：
教育实践在人类实践体系中的地位究竟如何?能否成 为人类实践体系中的基础?能否成为人类历史实践本体? 这一追问隐含着一种思考方向的扭转：从“面向实践 的教育”转向“面向教育的实践”。前者是一种理解教育的 传统思路，以一般意义上的“实践眼光”看教育，使教育面 向实践的眼光，接受这种眼光的审视和质询，这是从实践到 教育的思路，是从普遍看特殊。后者试图实现目光的扭转， 把教育变成一种考量实践的眼光，使人类实践发展状态面向 教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和评价，这是以特殊 看普遍，同时试图使这特殊变成新的普遍。获取这种眼光的 目的是显而易见的：把教育实践带入眼帘，成为人类实践的 基础构成，转化为思考人类实践的基本视域，完成实践的“教 育转向”。

这还不是问题的终点，看待实践的教育眼光还可以朝 前延伸，延伸到实践论哲学和教育学的理论领域，在回应李 泽厚预言的同时，尝试重建基于教育实践的实践哲学，寻找 实践论哲学发展的教育方向和教育学方向。

二、教育是一种“生命·实践” 什么是教育?这是一个被无数人提出并回答的问题， 但大多是在教育的语境中思考教育，即以教育的眼光看教育， 就教育谈教育。若将教育放置于人类实践体系中以实践的眼 光审视，提问方式则转换为：“教育是一种什么样的实践?”这是基于实践、面向实践的对“教育”的提问方式和理解方 式，即“面向实践的教育”。

如果不预先就“实践”本身作出界定性的回答，我们 就无法理解“教育是一种什么样的实践”。有关“实践”的 定义已如满天星斗，本文无意作重复繁琐的考辨梳理，但必 须明确我们站在哪种立场，沿着什么样的思想之路前行，提 出何种实践观。

李泽厚在此基础上构建出的“人类历史本体论”，主 张人类经验来自于“实践”，这是从实践出发形成的人类历 史起源与发展的观点：“从实践出发，也就是历史具体地从 社会生产方式出发，从亿万人民群众的衣食住行出发，在最 根本的意义上是从使用—制造工具的操作活动出发”⑥。这 就是李泽厚的“实践眼光”。

这一眼光的洞察力与合理性毋庸置疑，但任何一个 “词语”，犹如一扇窗户，都有其所见和所不见，“工具”、 “操作”、“物质”、“社会”等词语构成的看待“实践” 的窗户，除了从中可以看到的实践景致之外，还有哪些是它 们所看不到的，因而是被遮蔽的? 李泽厚阐明的广义实践“包容宽泛，从生产劳动中的 发号施令、语言交流以及各种符号操作，到日常生活中种种 行为活动，它几乎相等于人的全部感性活动和感性人的全部 活动。”⑦但我们没有看到“教育实践”的位置。当李泽厚 描述实践论的具体研究内容时，这一缺漏更加明显：实践论或历史唯物论当然还有其一般社会学的科学层面，即具体地 研究生产力、生产关系、经济基础与上层建筑以及国家、文 化、家庭等等问题。在林林总总的实践论研究对象中，我们 看不到教育实践的踪影。这并不是说“教育”在李泽厚的实 践论视域里全然没有位置，他曾经多次提及“教育”，如“历 史终结日，教育开始时”⑧，这是他与大多数实践论者的不 同之处，但这个有位置的“教育”却在其潜意识里处于“低 位”或“下位”，是其他实践活动的从属或附属之物(如附 属于经济基础)。这是他与大多数人的相同之处。“教育” 在李泽厚的实践论阐述中，始终是抽象的，而不是具体的， 是工具性质的，而不是本体性质的，最终是形式上重视的教 育，实质上低估的教育。

李泽厚的“实践眼光”中内含的普遍性实践标准，难 以回答“教育是一种什么样的实践”。我们需要从普遍性的 实践观抽身而出，转而直面“教育”的具体实事，在“教育 实践”的特殊性中寻找“实践”的普遍性，进而转化为新的 普遍性。

问题依然是：教育是一种什么样的实践?当我们直面 教育实践的实事之时，首先面对的就是两个互有关联的前提 性问题：其一，人类为什么需要教育这样一种实践?其二， “人”是什么? 任何实践形式的产生，都是出于人类的需要。制造— 使用工具操作的产生，无非是为了人类满足生存、延续的需要，其他实践形式的存在来源也是如此。教育实践来自于人 类“教育需要”。这种需要的产生与人性有关。李泽厚实践 论中提出了两个重要概念：
一是“人性能力”，包括理性内构(认识能力)、理性 凝聚(意志能力)、理性融化(审美能力)。

二是“理性化提升”，“即将动物的自然本性予以自 觉认识、社会解说和系统培育和教导，使之巩固、明确、传 承和扩大。这当然是通过各种伦理规范和群体秩序而实现 的。”⑨提升的结果是人由自然人变为社会人，人性就在这 样历史性的理性化提升过程中生成和积淀。

理性化提升和人性能力的提出，打通了人性论、实践 论和教育论三者之间的通道。它们催生了教育需要，理性化 提升的主要途径就是教育，人性能力的培育和塑造必须通由 并转化为教育过程来完成，它们共同创造了“教育实践”这 种人类独特的实践形式。

由此形成了“教育是一种什么样的实践”的第一个回 答：教育是一种人性能力塑造和培育的实践。

这种实践的独特有三：
第一，它假设存在“人性能力”，它是人之为人的根 本，且该能力有塑造和培育的可能性。

第二，它设定实践目的是形成理想的“人性能力”(包 括认识能力、意志能力和审美能力等)，使人成为人。这使 人性化为教育的根基，教育成为面向人性、扎根人性、改造人性的事业，成为使人成为人的事业。

第三，它明确实践行为或方式是“塑造”和“培育”， 这既意味着一种朝向理想目标，即理想人性能力的具体行动， 也表明实践对象在现实意义上的不完整不合理的潜在或前 在状态，教育就是改变人性意义上的不完整不合理，将其提 升到理想境地的实践。

如上界定在目标上十分明晰，但可能存在如下问题：
其一，改变提升人性能力不只是教育实践独有的功能，在其 他实践领域也有可能发生。例如，劳动实践也会带来“人的 变化”。我认为，任何实践形式都可能具有的“教育功能” 不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意识、有计划的 系统行为，即以改变和提升人性为目的，是一种有意识、有 计划且有系统的行为。其他实践形式不会以此作为核心目的， 更不会有系统策划。所谓“理性化提升”，反映在教育实践 里，就是一种理性化的策划和操作以改变、提升人性的过程， 这是教育独有的理性化特征。其二，以“能力”来界定和理 解人及人性，既不符合当代儿童心理学、教育心理学的一般 规定，也不符合人的实际。“能力”可以作为人之人的核心， 但不是人这个宇宙世界的全部，它不能完全包容知识、情感、 态度等内容。其三，固然可以将“人性”及“人性能力”作 为教育目的，但人性毕竟是抽象之物，甚至在一定程度上是 想象之物，实际教育生活中直面和正视的不是抽象的人性， 而是具体、鲜活的生命，它是人性的载体，也是人性的旨归，所有的人性能力改变和提升都是为了生命的美好和完善，教 育始终是直面生命、为了生命和在生命中的事业，不能以“人 性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明实践目的 和行为的同时，忽略了“实践过程”，即教育实践是如何发 生如何展开的?这个过程的性质是什么?在我看来，“转化” 就是教育实践过程的基本性质。李泽厚所言的“自然的人化”， 其实就是一种转化，是外在自然向内在自然的转化，把动物 本能转化为理性情感，使人从自然人转化为社会人。

这样，我们得以重建“教育实践”的特质：“教育是 有意识、有目的、有计划地塑造、培育和完成人的‘生命· 实践’，它在发现、开掘人的生命潜能，进而把潜能转化为 现实的过程中，使人成为人”。

如上定义表明教育实践的两大特质：
特质之一，它是一种有意识、有目的且有计划，以人 的整体生命的成长和发展为对象的实践，是针对生命的实践， 即“生命·实践”(11)。作为“生命·实践”的教育实践， 表明它是以如何促进生命的成长与发展(12)为实践对象、实 践内容和实践过程的实践。教育实践的重要功能，就是为生 命的成长与发展提供不同形式不同层次的服务。主宰这一实 践的基本假定就是：人的生命成长与发展，需要借助于理性 化系统化的教育，在教育活动中，人具有将自身的可能性转 化为现实性的可能性。与其他实践形式不同，只有教育实践 才将促进生命的成长与发展作为自身实践的唯一对象和内容，它是对生命的介入式和改造式实践，即试图介入并置身 于生命的成长与发展过程之中，建构生命，改造生命：“教 育改造是一种生活方式的改造，它不仅包括观念、思维、话 语、价值的改造，还包括礼仪、规则、实践行为的改造。” (13)教育实践因此是一种生成性的实践，按照教育目的的要 求生成包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的与一 切完整生命相关的内在要素。衡量这一实践成效的主要标准 是：生命有没有在教育活动中不断地生成并最终得以完成 (即成为完整的人)。与劳动生产和创造物质价值相比，教育 生产和创造的是人类自身。它把人的生命问题，从纸面上的 问题、黑板上的问题变成了现场实践的问题，转化为一种独 特的创作问题，教育实践，就是对生命的再创作。

特质之二，它是一种转化性过程性的实践。教育实践 具有鲜明的转化印记，教育过程的实质就是以转化为目的的 过程，最终结果是使人从自然人转化为社会人，这是通过“把 外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精 神”(14)来实现的。具体表现为：整体上，教育实践活动实 现的是由教育者为代表的社会主体的目标追求向以受教育 者为代表的个体发展的转化。它包括了相对于受教育者来说 的外在的教育目的向受教育者自身发展需求和价值观形成 的转化，外在的教育内容(此即李泽厚所说的历史形成的文 化积淀)向受教育者内在的精神世界发展(包括知识、方法、 能力、行为方式、个性品质、人格力量等)的转化，外在的调控机制(奖励、批评等)向受教育者自我教育、自我调控的 机制和需求、能力形成的转化。(15) 这种种转化是教育实践对人的力量的提升和对社会 延续与发展的最大贡献，这一切都来源于“生命·实践”活 动。

三、实践论的教育转向与教育基础 作为“生命·实践”的教育实践，尚未在人类实践体 系的框架中得到充分理解，更未能在人类实践论的意义上获 得拓展性的认识。

教育实践对于总体人类实践体系有何价值?它的出现 和存在带来了什么?意味着什么?有此实践和无此实践的人 类实践体系有何不同?业已进行的研究不是没有这样的思考， 但基本上是“从实践的眼光看教育”，用一般意义上的实践 尺度去套裁教育，没有“从教育的眼光看实践”，要获知对 教育实践更充分、完整和深入的理解，还应“从实践的眼光 看教育”转向“从教育的眼光看实践”。前者看到的是“教 育的实践逻辑”，这一逻辑只在教育实践的框架内有效。后 者则试图发现“实践的教育逻辑”，它期冀展现教育在人类 实践活动中的基础性意义，揭示教育在人类实践中的基因性 构成，凸显人类社会以教育为实践基础的运行机制，同时也 隐含了一种努力：对实践论新方向的寻找，尝试开启实践论 的教育方向。它不满足于解答“教育是一种什么样的实践”， 还试图提出和回答另一个问题：有了作为“生命·实践”的教育实践，实践论的理论大厦将发生何种改变?这种转变的 基本要义可以归纳为：在面向教育的扭转中，促使实践论发 生“教育转向”这一重大转变，确立人类整体实践体系共享 的教育基础。

当人类实践面向教育，有了“教育眼光”之后的实践 论有何不同? “教育转向”后的实践论，带来的第一个改变是增添 了“教育尺度”(16)。

“眼光”即“尺度”，尺度亦是视角和参照系。已有 的实践论体系中缺失“教育尺度”、“教育视角”和“教育 参照系”。

表现之一，在“实践”概念的界定上，缺失“教育” 的内涵。已存在三种针对实践内涵界定的范式：(17)一是伦 理—行为范式，在亚里士多德的伦理学中正式形成。在这一 范式里，实践被理解为人类实现目的性的活动和具有自主性 的活动。二是技术—功利范式，始于培根，主要存在于近代 唯物主义和某些实用主义哲学思想。基于这种范式，实践就 是能动性、创造性活动和主观改造客观的活动。三是生产— 艺术范式，在亚里士多德的创制活动那里也可以找到其开端， 到马克思那里成型。但不同的是这种活动在亚里士多德那里， 只是位于理论活动、道德实践活动之下的最低等活动，而马 克思则认为这种活动乃是人类创制和改造世界的第一活动。

如上范式界定下的实践内涵中，教育要么以一种下位概念或者边缘化活动的方式内含其中，要么被彻底遗忘。

表现之二，人类总体实践体系提出的各种尺度和标准 中，没有“教育尺度”的位置。这尤其体现在对“人的本质” 认识上。人所以为人的标准是什么?通行的方式将人与动物 比较，从中寻找人之为人的尺度和标准。亚里士多德将实践 看作是人和动物的基本区分标准，实践的主体是人。只有人 类才有可能实践，动物是没有能力实践的。在亚里士多德看 来，不是所有的人类活动都是实践，具有改造性质和功能的 活动才有资格称为实践。不过，具有改造性质和功能的人类 实践活动众多，什么样的实践才是最根本的尺度和标准?李 泽厚指出：“人的本质是历史具体的一定社会实践的产物， 它首先是使用工具、制造工具的劳动活动产物，这是人不同 于物(动物自然存在)、人的实践不同于动物的活动的关键。” (18)这是一种劳动—经济实践尺度，此外还有判定人之为人 本质的还有道德尺度、宗教尺度、艺术尺度等。但我们却难 以看到以“教育实践”作为区分人与动物的尺度，即“教育 实践使人成为人”。

表现之三，在处理教育实践和其他实践形式的关系上， “教育尺度”被替代被湮没。人类习惯于以其他实践的尺度 要求和衡量教育实践，致使后者处于被动或被迫应答，以适 应和满足其他实践形式的要求与需要的地位。所谓被动应答， 在时代性的社会转型中，人们总是以经济转型、政治转型等 为理由，要求教育实践为其转型服务，使教育实践成为附庸和应声虫。所谓被动适应和满足要求，就是主张“教育转型 是社会转型的必然要求”(19)，似乎教育实践转型是在社会 转型变革的外在“要求”下实现的，它自身并无内在的转型 需要。我们只需要探究社会发展中其他实践形式，如经济发 展“要求”教育有什么变化，教育就与之配合发生变化。“适 应论”与“先行论”互有勾连，“先行论”强调，其他实践 始终先行于教育转型，教育实践只是亦步亦趋地跟在后面， 即“在后”的教育实践转型，存在的价值只是为了与“在先” 的政治转型、经济转型“适应”与“配套”，如此才有以下 常见的观点：“我国在进入改革开放的新时期以来，教育和 其他方面一样进行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。

但面对以经济体制改革为核心的社会转型的新的形势要求， 面对世界全球化、信息化、知识化的国际竞争背景，我国教 育在教育思想、教育体制、教育结构、人才培养模式以及教 育教学的内容和方法等方面还相对滞后，还不能与经济体制、 科技体制、政治体制等方面的改革和发展相配套、相适应。” (20)这背后的思考逻辑不是教育逻辑，而是政治逻辑和经济 逻辑，是以实践眼光看教育，而非教育眼光看实践。

教育尺度的缺失表明，人类诸实践形式的主体普遍缺 乏教育意识，更缺乏对教育的责任，总是强调教育要为自我 实践服务，使教育面向自身，却忽略了如何为教育实践提供 更好的服务，使自身面向教育，让教育实践在各实践领域中 发挥更有利的价值。整个人类社会实践体系，普遍缺少对教育价值和功能的把握，各种承担实践任务的社会组织机构没 有成为内含教育责任和为社会成员提供学习的平台，也未能 成为具有教育价值和功能的机构。我们常常听到的只是各实 践主体对教育的种种抱怨，却很少感受到他们承担了何种教 育责任的意识和行为。

面向教育的实践论，将转变在人类实践活动中政治尺 度、经济尺度等尺度的强势地位，增添一把久被遮蔽、被弱 化的教育尺度，它既可以衡量某一国家或人类社会整体实践 体系的发展状态，也可以衡量其他实践形式的发展状态，包 括其各自存在的问题和局限性。在此尺度下提出的核心问题 是：应该如何发挥教育实践在人类实践体系中的作用，如何 发掘各种实践形式的教育功能和教育价值?其他实践形式如 何为教育实践提供良好的服务和发展条件，共同为人的生成、 完善与发展提升承担什么具体责任，进而为人类社会奠基、 创造和建设基于人类能力完善与提升的教育基础，促使整个 社会实践，都成为“面向教育的实践”?例如，要实施终身 教育，在这个背景下去考察现有的人类实践体系的已有和缺 失，如政治实践、经济实践缺什么，应该加强什么。这就是 采用教育尺度去衡量其他实践形式，追问和回答若有终身教 育的基础，需要其他实践形式做哪些努力等。

通由教育尺度审视的人类实践，使“实践”的教育内 涵得到丰富和强化。它在认同实践的物质性同时，也强调了 实践的生命性，实践既是一种感性物质活动，也应是一种“生命·实践”活动。

教育尺度的增添，为实践论带来的第二个改变，是生 成“教育基础”这一新问题，即“教育实践”是否可能以及 如何成为人类实践体系，包括诸种实践形式共有的发展基 础?各实践形式主体是否应具有公共性的“教育基础”意识? 究竟何种实践形式是人类实践体系的根本或发展基 础?并无定论。从历史唯物主义强调的“经济基础”论出发， 判断一种实践形式是否为“基础”或“根本”的条件有三：
(1)它能否满足人类生存、延续和发展的内在需要?(2)假设 如果没有这种实践形式，人类是否还能够生存、延续和发 展?(3)它能否成为其他实践形式的内在基础?经济实践有充 分的理由满足这些条件。然而，这是否为人类发展的唯一基 础? 人类发展的基础和根本不是唯一的，在强调物质—经 济实践的基础性地位的同时，不能忽略以“生命·实践”为 特性的教育实践，同样具有“基础”和“根本”的地位。

其一，教育作为基础，满足了人类生存、延续和发展 的内在需要，人类不能没有教育。人类的生存延续只有物质 经济基础是不够的，还必须依靠教育基础。经济实践的过程 是人类不断适应和改变外部环境条件的过程，在此过程中要 求人自身不断改变和完善，否则难以适应变幻莫测的外部世 界，也就难以生存延续。这就产生了教育需要，培养人主动 适应和改造环境的能力，亦即人的主体能动性，这就是教育实践存在的价值。如果说经济实践使自然物质世界或客观世 界发生变化，教育实践引发的则是人的变化：教育就是“人 引起人变化”的活动。教育试图引发这种人的改变，目的在 于让受教育者“学会”改变自身，通过主动改变自身来改变 外部的客观世界：“社会实践在改造客观世界的同时，也改 造了人们的主观世界”(21)教育由此成为人类赋予和提升人 主体能动性的一种实践形式，它赋予了“主体性”以其他实 践形式所无法赋予的内涵：“主体性”是指人能够主动实现 以他人和自我生命为对象的改造和完善。

主体性不只是人的性质，也是“能力”。主动改造外 部客观世界和自身的主观世界都需要相应的能力，它们是各 实践形式的基础，例如，制造—使用工具等创造物质就需要 主体的能力，无此能力人类无法生存延续。这些能力不是天 赋先验的，而是必须“学会”的，这就是教育的任务：让受 教育者掌握各种能力。与之相关的“经验”和“知识”等都 需要个体学会和拥有，更需要在个体和群体间传递和保存， 不然将会随着个体的消亡而消亡。教育成为传递任务的主要 承担者，它满足了历史积淀的因各种实践形式而来的经验和 能力在人际间传递与保存的需要。

其二，教育作为基础，是其他实践形式的实现载体和 前提条件。所有实践主体都是人，所谓“人性能力”、“人 格”，人的“素养”、“美德”、“智慧”等，对实践成果 具有决定性影响。人的养成依托的是以“成人”为目的，作为“生命·实践”的教育。诸实践形式都内含教育需要，并 产生于“生命·实践”过程之中，如经济实践需要之于劳动 教育，道德实践之于道德教育，宗教实践之于宗教教育，艺 术实践之于艺术教育等，它们均产生于并依赖于各具特性的 教育实践获得延续和发展，共同促成“文化心理积淀”。这 个意义上，教育实践通过培养、改变和完善人的“生命·实 践”，成为其他实践形式的基因构成和实现载体，成为其他 实践形式不可或缺的教育需要，进而转化为生存需要。

不同实践形式均有独特的“教育基础”。例如，英国 学者安迪·格林(A.Gelin)有关“教育与国家形成关系”的 研究(22)表明，教育实践对于政治实践、经济实践的基础性 作用。格林运用马克思主义的国家理论、葛兰西的意识形态 的霸权理论，揭示了教育的国家意义和国家形成的“教育基 础”，即教育能够介入国家形成过程并在其中发挥巨大的独 特作用。在此过程中的教育实践行为，就是建立国家教育制 度，规范学校的类型、教育目的、内容和方法。他通过大量 的实证研究表明，以英国、美国、法国为代表的发达国家， 20世纪60年代以来的教育发展和其国家实体以及民族认同 感的建立紧密地联系在一起，国民教育体系的快速构建，既 是加速国家形成过程的推动因素，又是这一过程的产物，其 作用与同时期的经济实践不相上下。格林发现，发达国家教 育体系的建立，大致是在18世纪、19世纪。19世纪可以说是 公立教育系统建立的黄金期。美国学者麦克·凯茨曾提出，到19世纪后半叶，美国的公立学校系统已经逐渐成形。教育 不再是家庭和学徒制的随意附属品，而是正规的机构教育， 以期在年青一代的社会化、社会秩序的维持及社会发展等方 面发挥关键性作用。但是，正如格林所指出的，在主要发达 国家之间，教育成为一项国家事业，以及公立教育系统的形 成，其进程并不是一致的。由于各个国家历史进程中的宗教 实践、伦理实践等其他实践形式发展的差异，以及对教育实 践的重视程度，国家教育系统建立的时间有着很大差别。从 传统的角度看，这些差异反映着国家在公共教育体系建设上 的不同价值取向和相应的政策。它们从反面说明：恰恰是那 些较早承担起公立教育责任，因而建构起相应的教育基础的 国家，其“国家形成”过程相对顺利，经济发展速度也相对 超前。而那些在公立教育体系建设方面滞后的国家，即便如 最先实现工业化的英国，在随后的发展中也因为教育基础的 滞后而被超越。

借助格林的研究发现，英国作为第一个实现工业化的 国家，有其特性：首先，早期的经济成功多半来自殖民地贸 易和投资；
其次，第一个进行工业化的国家不需要太多技术 或正规培训；
正因为是“第一个”，所以它缺乏真正的竞争 对手。但是，这些独有的特性并不适用于后工业化国家，如 德国和法国。在这些国家中，金融和产业资本必须携手前进， 当它们面临工业化的时候，不可能像英国那样依托自由政治 就能够自然地实现。先进技术的发展必须要求科学培训，其实就是需要教育力量的系统接入，因此必须动用一切国家力 量(其中对教育的积极干预，以及将其纳入国家系统是一个 重要的举措)争取经济赶超。在此关键时期，英国由于缺乏 国家干预教育的充分动机和积极主动的意识，缺乏国家和社 会进一步发展的教育尺度、教育责任和教育基础，导致几乎 成为发达国家中最后一个建立公立国民教育系统的国家。如 格林所言，没有国家对“教育责任”的全力鼓励，再加上缺 少有效的协调，教师培训和教学督导都很薄弱，课程和考试 改革也异常缓慢，又缺乏全面和理性的计划，系统内不同部 分之间更缺乏有效的协调等，英国的教育就是在如此混乱的 模式下发展起来。这样的教育基础，无法应对日益激烈的科 技竞争。于是，当欧洲大陆和美国经济实现大发展时，英国 的经济却在19世纪中期开始走向相对衰退，这印证了以下论 断：“在经济因素促成的社会变迁方面，教育是形成社会变 迁的条件；
在意识形态促成的社会变迁方面，教育是导致社 会变迁的动因。”(23)这说明政治实践、经济实践的延续发 展，需要与之相应的教育基础，主动引入“教育力量”介入 其中，至少需要教育作为“中介”和“载体”来实现。至于 李泽厚所言的“立美启真”、“以美储善”和“以美立命” 等涉及道德、艺术、美学实践的人生境界，要从理想变为现 实，离开“教育实践”这一最基本的载体和路径是无法实现 的。

通过教育尺度和教育基础，教育转向后的实践论引发