以诗化的智慧涵养创造的智慧|涵养

以诗化的智慧涵养创造的智慧

鉴于此，我们主张古诗词教学应坚持教师的价值引导和学生 的自主构建相统一的原则。

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】 1005-6009（2016）38-0023-04 中国是诗的国度，在古代，诗为“六艺”之首。作为国 学经典的古代诗词在中学语文教学中应当占有重要的位置。

为传承国粹，谨防古代诗词教学被边缘化，新课改以来，语 文教科书选编了始自《诗经》，涉及楚辞、汉乐府、南北朝 民歌、唐诗、宋词、元散曲等各个时期多种体式的古典诗歌。

仅以苏教版高中语文教材为例，其必修教材全五册共编入古 诗13篇，必修教材的读本全五册单列五个专题编入古诗48篇， 选修教材《唐诗宋词选读》选入古诗65篇，选修教材《唐诗 宋词选读读本》选入古诗64篇。以上总计为190篇。其篇目 之多，跨度之大，体制之全，内容之丰，蔚为大观。然而，高中古代诗词教学的现状堪忧，无论是教学之量 还是教学之质，均与课程目标任务相距甚远。教材数量和教 学内容被裁成一个“略”字：对必修教材中规定要背诵的古 诗，重背略讲；
对选修教材中的65篇古诗只选讲若干，其余 略去不学；
对选修读本的64篇古诗，不指导学生课外阅读， 全部“略”为“冷藏”。教学方式被缩减成一个“讲”字：
以教师的讲代替学生的学，以教师的告知代替学生的感知；

以教师的主观意愿，挟持学生的审美鉴赏个性。教学目标被 异化为一个“考”字，“以考定教”“为考而教”的现象相 当普遍。

如此流行如此低效的古诗教学不能不引起我们深刻的 反思。笔者现就古诗的特征是什么、古诗教学教什么和怎样 教，谈一些粗浅的看法。

一、诗化的生活与诗化的人格 诗化的生活与诗化的人格，是古诗最突出的特征。古诗 凝结了诗人对社会生活的独特发现和独特的艺术创造。诗人 以独特的视角，发现、择取了强烈触动自己情感的人与事、 景与物，并借助“诗”的形式，运用独特的表达方式、表现 手法和言语风格来抒发自己的情与意。诗人借助两个“独特”， 从原生态生活瞬间提炼出的“生活”，是诗化的生活；
而诗句中叠映出的“人格”，是诗化的人格。

1.诗化的生活。

古诗是高雅的语言艺术，语言是人类心智的建构物。为 了反映自己的生活状况、人生遭际，诉说自己即时即地、即 景即事的感怀，诗人借助诗化的语言，或描眼前之景，或状 心中之物，或叙当下之事。无论是赠友送别、羁旅行役、边 塞军旅，还是咏史怀古、山水田园、咏物述怀，这些诗章， 无不是诗人亲见、亲闻、亲历、亲感所成。因而，优秀的诗 篇，均是诗人内心情意外化的真实写照。“诗者，天地之心。” “诗者，民之性情也。”（刘熙载《艺概》）一首佳作，就 是一幅包孕着诗人深远情思的生活画卷。“江月去人只数尺， 风灯照夜欲三更。沙头宿鹭联拳静，船尾跳鱼拨剌鸣。”（杜 甫《漫成一首》）这是杜甫以悠闲的心态欣赏到的月夜江上 宁静的生活图景；
“小轩窗，正梳妆。相顾无言，惟有泪千 行。”（苏轼《江城子》）这是苏轼在妻亡十年之后，以悲 痛之情梦见当年妻子的生活图景。古诗词所创造的生活，绝 非原生活的“套版”，它虽源于生活，但凝练了生活，诗化 了生活。上述杜甫的诗，如果不是择取“江”“月”“灯” “鹭”“鱼”等富有特征性的月夜江上之景物，不是借助以 动衬静的艺术手法，就不会富有恬静、闲适、神秘之美。苏 轼的诗如果不是以意幻情真、虚中寓实的细节刻画，就不会绵邈无尽，催人泪下。

2.诗化的人格。

情感是诗歌的灵魂。可以说每首优秀的古诗中都站立着 一个或几个情感丰富、呼之欲出的人物。的确，古诗中植入 了诗人的人格基因。李白壮游天下，生性狂放，“安能摧眉 折腰事权贵”的磊落不群的铮铮傲骨；
杜甫饱经苦难，颠沛 流离，却愿“大庇天下寒士俱欢颜”的忧国忧民的仁爱精神；

苏轼面对人生短暂、仕途惟艰所表现的“一蓑烟雨任平生” 的达观态度；
辛弃疾“把吴钩看了，栏杆拍遍”报效国家的 赤子之心，皆在各自的诗作中展示得淋漓尽致。

古诗中，诗人人格的形成与展示是相当复杂的。它有着 鲜明的时代特征，不同朝代不同时期的社会背景给诗人们打 下了不同的时代烙印；
它有着清晰的地域差异，“映日荷花 别样红”的江南水乡与“平沙茫茫黄入天”的塞北荒漠，“狗 吠深巷中，鸡鸣桑树颠”的乡村农舍与“雕栏玉砌应犹在” 的都市宫廷，会带给诗人不同的价值取向和审美情怀。而起 决定作用的，当是诗人在历史文化传承中所形成的个人修养。

个人修养，决定了诗人表达生活阅历及理想追求等方面的差 异性。诗人的形象不是直白宣示，不是和盘托出，而是经过 诗歌艺术的深度加工和精心装点，隐身于字里行间的“诗化形象”，诗作显示给世人的“形象”，往往是诗人主观认为 的最佳“形象”。换句话说，诗人在诗中的形象已由“自然 人”转化为“诗化人”。其人格当然是诗化了的人格。

二、创建诗蕴与以诗化人 1.创建诗蕴。

古诗阅读教学离不开创建诗蕴。那就是借助读、解、赏、 评，准确解读诗意，深层探求古诗的思想情感内涵和文学艺 术价值，进而发现诗人在烛照生活的深度和广度上，在表达 情意的手法和风格上所作出的特殊贡献。这个过程是还原当 时生活、感受人格魅力、享受艺术熏陶的过程。

如何创建诗蕴？清人况周颐说得好：“读词之法，取前 人名句意境绝佳者，将此意境缔构于吾想望中。然后澄思渺 虑，以吾身入乎其中而涵泳玩索之。吾性灵与相浃而俱化， 乃真实为吾有而外物不能夺。”（《蕙风词话》）这段话精 当地介绍了古诗词的解读之法。其中的“取”“想”“虑” “入”“玩”“化”几个节点，值得我们借鉴。“取”，就 是选取一首古诗中的词句、意境最精彩之处；
“想”，就是 展开联想想象，完成对整首诗歌的画面复现；
“虑”，就是 对古诗的名句之妙意蕴之丰深入分析，反复考量；
“入”，就是进入诗境，感同身受，与诗人同处一境，同感一情；
“玩”， 就是赏心悦目，沉浸玩味，获得审美享受；
“化”，就是受 到诗作性灵诗人气质的感化，思想情绪上、艺术修养上得以 升华。

这六个节点，“取”则为关键之点。“取”之不当， 其余则为空谈。欲取一首古诗的“名句意境绝佳者”，首先 必须读懂诗歌，通晓大意。可借助工具书，扫除文字障碍， 串联诗歌意象，把握狭义背景，明白诗人所处之境，所叙之 事，所见之景，所记之人，所抒之情。进而，据触己知亮点， 抠出诗眼，悟出其“张之于意而思之于心则得其真矣”的意 境。

根据王昌龄主张的“物境”“情境”“意境”的诗歌“三 境”之说，我们可从以下几个方面入手选取古诗的“意境绝 佳处”。

可关注诗人非同寻常的人生境遇。诗中此时此地的境遇， 那是诗人真切的“有我之境”。“独自莫凭栏，无限江山， 别时容易见时难。”（李煜《浪淘沙》）寥寥数语，冠于词 的开头，昭示了自己由帝王沦为囚徒的生活处境。诗人的悔 恨、痛苦，失落、孤独的心情皆寓于此境中。可关注动人心扉的细节处。“皎洁西楼月未斜，笛声寥 亮入东家。却令灯下裁衣妇，误剪同心一半花。”（施肩吾 《夜笛词》）诗中描写了一位灯下裁衣的独居思妇，夜闻笛 声，勾起思绪，魂不守舍，竟然误剪衣料的情节。“误剪同 心一半花”，这一传神的细节，可视为神来之笔，使思妇思 亲的深远、孤独、苦闷之情跃然纸上，岂不称妙？ 可关注直抒胸臆的深情句。情到无物可托者，不得不发， 其喷薄而出，自有缘由。“少年心事当拿云，谁念幽寒坐呜 呃。”（李贺《致酒行》）诗人以直接述怀作结，摒弃唉声 叹气、一蹶不振的情绪，高立气冲霄汉的凌云壮志，格调高 亢昂扬，意境开阔明朗，带给读者以积极进取的力量。

创建诗蕴的过程就是强化学生三大能力的过程。一是感 受领悟能力，即感受古诗的语言魅力，感受诗中形象，感受 其思想艺术魅力；
领悟古诗词丰富的内涵，领悟其中蕴含的 民族心理和人文精神。二是思维创新能力，即发展想象力、 创造力和思辨力，“增强思维的严密性、深刻性和批判性” （“课标”语）。三是鉴赏评价能力，即形成积极的鉴赏态 度，把握鉴赏评价的客观标准，发展自己的审美个性，具备 口头和书面的评价能力。这个过程也就是“以诗化人”的过 程。2.以诗化人。

古诗词教学是诗歌本体文化与师生个体精神之间的一 种互相影响的审美活动。因而，我们要通过鉴赏，发现诗魂， 唤醒诗魂，进而重塑诗魂，以诗化人，关注学生生活的多彩 和生命的成长。“以诗化人”有着三重意义指向。

一重意义指向学生的思想修养和心智发展。中国古代诗 歌是一部内容浩繁、思想精深的百科全书。它是历史，全面 反映了中国各个历史时期的社会面貌；
它是地理，真实再现 了华夏民族不同地区的地理形胜和风物民俗；
它是政治哲学， 深刻包含了无数政治家、思想家、教育家、军事家修身齐家 治国平天下的丰富思想和精深哲思；
它是美学经典，凝结着 历代精英诗人在艺术传承中创造的多样的美的形态和宝贵 的审美经验。阅读鉴赏古诗是我们获得教养的重要途径。古 诗阅读中所富含的自强不息厚德载物的经世原则，积极入世 忠心报国的群己之道，与人为善广交益友的重情之举，寄情 风物物我同化的超然境界，自填胸壑释然达观的宽广胸襟， 等等，如此关乎人性美好、人情练达、人格高尚的思想精髓， 会濡染感化着学生的心灵。

二重意义指向学生的艺术审美领域。古诗中所呈现的风骨兴寄、刚建飞动的创新主张，恪守韵律、沉郁顿挫的写实 风格，奇异瑰丽、清新飘逸的浪漫笔调，高雅闲谈、雕凿炼 饰的审美趣味，渗润秀洁、理深旨远的艺术追求，雄壮超脱、 奔放流转的风格个性，晓畅明白、清新天然的语言风味，林 林总总，美不胜收。它无疑是涵养学生的审美情操、强化学 生艺术修养的典范。

三重意义指向学生未知的神秘世界。相对于现实阅读的 此岸，它属于学生思维时空的彼岸。因为在学生丰富的想象 力的潜流之中，将会有也一定会有一种无限的创造性如巨流 般喷涌而出。比如学生由阅读鉴赏上升至诗歌创作，由评价 探究上升至诗典传承……未来的诗家巨擘，未来的诗论大家， 必定在后学之中。所以说，失却传承的教学可能是“短命的 呻吟”。

三、价值引导与主体建构 古代诗歌教学，我们不可缺失三个观念。一是感知而非 告知。对诗题、诗体、诗意、诗情、诗理、诗艺的把握，要 靠学生亲读亲解亲赏亲评，方可获得真情实感真才实学。教 师为了省时省事，常常包办代替，照本宣科，谆谆告知，带 给学生的只能是“被感知”。二是习得而非“套得”。鉴赏 评价是极其复杂的创造性思维活动，这种思维和表达能力的形成，要靠教师指导下的学生在读、品、评的反复历练中习 得，教师以图考出兴致、“套”出公式的做法，只能扼杀学 生创造的潜能。三是积贮而非灌注。关于古代诗歌的相关知 识，如文学知识、文化知识、诗体知识、写作知识、鉴评知 识等等，应靠学生日积月累的自主积贮，而非靠教师耳提面 命的灌注。鉴于此，我们主张古诗词教学应坚守价值引导和 主体构建相统一的原则。教师的价值引导和学生的自主建构， 相辅相成，相得益彰。

1.价值引导。

价值引导，强调了教师的主导地位。其内涵包括引导内 容和引导方式的双重价值，二者不可或缺。价值引导必须建 立于教师对古代诗歌在人类文明发展进程中重大意义的宏 观视野下，对古代诗歌动态发展轨迹的清晰认识上，对古代 诗歌的鉴赏的共性“规则”和个性特质的熟练把握上，对学 生成长潜能的关切激励上，对古代诗歌的鉴评能摒弃陈言别 开生面、进行精辟独到的示范上……“引导”，是带领、指 导、开导、疏导，而非牵制、驱使、糊弄。“道而弗牵，强 而弗抑，开而弗达。”“其言也，约而达，微而臧，罕譬而 喻。”（《学记》）。这是教师引导的理想准则。在古诗教 学中，教师的引导方式多种多样，不拘一格，现略举一二。

（1）创设情境法。教育家李吉林指出，“美是情境教育的最高境界”。古诗所表达的自然美、社会美、艺术美， 异彩纷呈。“两岸青山相对出，孤帆一片日边来”的山水形 胜美，“大漠孤烟直，长河落日圆”的边塞风光美；
“竹喧 归浣女，莲动下渔舟”的动态美，“疏影横斜水清浅，暗香 浮动月黄昏”的静态美；
加之语言的色彩美、音律美，均可 成为教学中穿越时空、链接现实、创设美的情境的鲜活载体。

（2）设疑提问法。日本教育家斋藤喜博称提问是“教 学的生命”。课堂提问必须具备“优质的问题”和“优质的 提问”两个要素，前者关注的是“什么”，后者关注的是“谁”。

比如，“无言独上西楼”“百年多病独登台”与“独钓寒江 雪”三句诗中的“独”字有什么不同？为什么？古诗用词大 都避开直指义而采用联想义，像“一川烟草”及“蓝田日暖 玉生烟”中的“烟”字，你能再举出一些例子说明它们的妙 处吗？德国心理学家韦特海默通过大量的实例研究发现，在 解决问题的过程中，一旦人们掌握了特定问题情境中各要素 间的相互关系，就会出现一种顿悟般突然贯通的新经验，表 现为创造性思维。所以，设计的问题本身要有连带性、渗入 性、思辨性和触发性，而问题的提出要注意时空性、时机性 和对象性。同一问题由不同教师提出则效果迥异。在学生欲 求而未得，欲言而不能之时的问题提出，方能开启学生的心 智之门。这就要求教师运用心智，构建新型课堂时空，以实 现引导的“全息”功能。

此外，如适度答疑以求茅塞顿开，组织活动以求交流互促，示范批注以求由读促写，介绍学法以求形成经验，反思 总结以求多得少失，以及教师声情并茂的诵读，鞭辟入里的 分析，激情昂扬的宣讲，恰到好处的激赏等等，均是教师实 现价值引导的可行之法。

2.主体构建。

构建“意义”是古诗词教学的最高目标。在师生、生生、 学生个体三位一体的课堂教学中，最可贵的是学生审美个体 的自主建构。“个体学生会把学校期望他们学习的内容与他 们自己的经验联系起来，而且会有意识地参与知识的文化建 构。他们会为自己创建个人意义，会在同伴小组中讨论社会 意义，会在班上与其他学生选定分享意义，然后再与教师一 起考虑他们的思维活动和学习的同时，反思标准意义。” （【美】乔治·加侬《建构主义学习设计》）这里强调的“创 建个人意义”“讨论社会意义”“选定分享意义”和“反思 标准意义”，展示了学生在课堂学习中自主建构的全部动态 过程。“创建”，发挥了学生个体的特长，“讨论”“选定”， 以求互学互补；
“反思”考证，实现总结批判创新。这其中， 学生个体发挥了决定性的内因作用。在古诗教学中，可采用 以下学习建构方式。

其一，反复诵读，因声求气。“学者求神气而得之于音 节，求音节而得之于字句，则思过半矣。其要在读古人文字 时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。” （刘大櫆《论文偶记》）可见忘我而诵读，因声而求气的重要。较之学习散文小说，古诗词更要反复诵读。可放声朗读， 可心底默念，可浅吟低唱。务必读出节奏，读出重音，读出 抑扬，读出韵律，读出情感，方可实现读中犹在“代古人说 话”。

其三，通过活动，丰富发展学生的个性潜能。或让学生 自定课题，成立研究小组，展开对某一诗歌专题或某一诗人 创作经历成就等方面的考证研究；
或举办诗歌朗诵比赛，彰 显学生的兴趣特长；
或就某些具有思辨性、争议的问题展开 小组讨论，引发争鸣；
或形成习惯，坚持写作古诗批注、点 评、文学评论，进行全班性的交流。“水本无华，相荡而成 涟漪；
石本无火，相击而生灵光。”丰富多样的活动，方可 引发学生思维的“荡”与“击”。学生个体的审美鉴赏创造 力，必定会逐渐地自主地建构于活动的过程中。

当然，还可让学生阅读有关古诗词鉴赏的权威性书籍， 排除难关，开启写作诗歌鉴赏的通道；
反复学习古代有关诗 歌创作诗歌评析理论的“诗话”“词话”，以提高学生个体 的诗歌理论修养和思维的高度。还可鼓励学生在预习课内古 诗和阅读课外古诗的过程中发现问题、大胆质疑并汇总后在 全班征询答案。诸如此类，旨在让学生自主建构，培养自己 的学术胆识学术品质：既要尊重审美的客观标准，又要打破 审美羁绊；
既要“守护”继承，又要“扬弃”创新。