互助学习理论在英语听力教学中的应用

互助学习理论在英语听力教学中的应用

1 引言 近些年，随着教学中心由教师向学生的转变，研究重点也由对教法的研究逐 步转向对学生认知活动的研究。英国的Topping教授和美国的Ehly博士系统研究 了学生认知活动过程中个体间所发生的互动交流以及其对学生学业的影响。他们 以这种个体间自然发生的互动交流现象为基础，并按照一定方式组织，使之发展 成为具有稳定性的同伴互助，进而以此来促进学生的主动认知。在《同伴互助学 习》一书中，Topping和Ehly具体定 义 了 同 伴 互 助 学 习 （peer assisted learning， 简 称PAL）这一概念：通过地位相等的或相匹配的同伴间的主动帮 扶，而获取知识和技能的学习活动。（Topping,Ehly, 1998:292）。

同伴互助学习作为学生间相互帮扶的重要手段已经被英、美等国高校广泛采 用。以英国Bournemouth Uni-versity 为代表的西方高校，依托 Topping 和 Ehly 提出的同伴互助学习组织形式和开展方式，以院系、学科分类为前提，来组织实 施本校PAL项目。但在国内高等教育领域，PAL的应用和发展还相对滞后。此外， 在中外合作办学的大背景下，高校学生在接受西方先进教育资源和教学模式的同 时，其固有的学习方式、英语语言运用能力，尤其是听力能力面临着巨大挑战。因此，探究同伴互助学习理念和模式，并以此为指导改革现有的听力教学，具有 重要的现实意义。

2 同伴互助学习潜在优势分析 同伴指导（peer tutoring）作为同伴互助学习的重要展开形式之一，Topping 指出其两大核心要素为：帮助彼此学习和通过讲授进行自我学习。（Topping, 1996:6）由此可见，同伴互助学习的展开能够打破学生依赖教师被动获取知识的 学习习惯，为学生认知拓展新的途径。一方面，学生通过同伴之间的互助协作， 在合作中向对方学习；
另一方面，学生通过向同伴讲授，在讲授中进行自我学习。

在我校中外合作办学中，学生的主观能动性虽得到一定程度的发展，但总体上对 教师的依赖程度仍然较高。笔者所授听力课程中，学生听力词汇不足的现象普遍 存在，等待教师复述生词、释义已成为教学常态。而同伴互助学习通过建立互助、 互教的协作学习关系，促使学生积极主动学习，拓宽知识来源，其具备调动学生 认知主动性的潜在优势。同时，该潜在优势为改革中外合作办学中的听力教学方 法和学习方式提供了相应的理论依据。

上文中提到同伴指导的核心之一是“通过讲授进行自我学习”（Topping, 1996:6）。Micari, Streitweiser 和Light 等学者在文章《本科生相互指导：
科学工作坊项目中的同伴促进》中更加详尽地解释了同伴互助学习中指导者是如 何通过讲授进行自我学习的：“作为学习的促进者，同伴中的指导者需要在讲解 前缕清思绪，思考组织相关信息。该过程迫使其从更深层次接触教材，因此起到 稳固对教材的理解作用。”（Micari, Streitweiser, Light,2006:270）从认知 层面看，以“吃透”教材为基础的同伴讲授能够促进学生内化学科知识，建立学 科知识体系，并为学生能力拓展打下基础。在我校中外合作办学中，大授课量能 够确保学生较为全面地接触到中外双方丰富的教学资源。但是，这种信息输入量 大、消化时间有限的状态导致了学生认知表面化、碎片化，进而对学生相关应用能力的发展造成影响。笔者发现在听力教学中，学生听力词汇量累积缓慢，相应 的听写、复述、速记等能力发展滞后。同伴互助学习以同伴间指导与被指导关系 为基础，通过以教促学的方式，展现出其在推动学生强化认知、促进学生内化学 科知识方面的潜在优势。这些潜在的优势，对中外合作办学中听力授课模式改革 指明了方向。

综合性学生评估体系是我校中外合作办学发展和改革的一个重要领域。在听 力等旨在提高学生语言运用能力的课程中，其评价模式虽已由单一的结果性评价 模式向形成性评价和结果性评价并行的模式转变，但其仍面临评价结构单一（以 测验为主）、评价内容单一（学生课业表现为主）、阶段内形成性评价反馈机制 缺失等问题。左璜、黄甫全（2008）指出同伴互助学习的基本特征之一是多元化 评价，这主要体现在评价主体、内容以及形式多元化等方面：评价的主体从教师 延伸至学生，使三方评价即，教师评价、同伴互评以及学生自评相结合；
评价内 容也由学业发展拓宽至人格发展；
评价形式兼顾了形成性评价和结果性评价。

（左璜、黄甫全，200817）以此为基础建立的多元化评价体系，一方面能够多角 度、全面立体地衡量学生个体的发展；
另一方面，同伴互评以及自评可以为教师 了解学生阶段性发展提供较为及时、客观的信息。有鉴于此，这些潜在优势为听 力课程评价体系的改革和完善提供了新思路。

同伴互助学习在学生思维方式培养方面也有其独特的优势。一方面，左璜、 黄甫全（2010）在文章《国外同伴互助学习的研究进展和前瞻》中提到，同伴互 助学习可成为除三种传统思维训练方式（嵌入式、渗透式、附加式）以外的第四 种思维训练方式。（左璜、黄甫全，2010:55）训练以阅读形式在跨年级的同伴 互助学习中展开。指导者（通常为长者）在阅读各个阶段提出能够引导被指导者 思考的相关问题。该训练旨在培养学生对所学内容及时思考与反思的思维习惯。

另一方面，在地位平等的同伴互助学习中“所有成员都有做出同样重要贡献的可 能，在解决方法未知的情况下，他们不可能依赖他人指出解决问题的正确方法”（Havnes, 2008: 194）。正确答案的缺失使任何观点的提出都有可能被挑战， 最终达成一致的“最优化解决方案”是在质疑中被不断纠正和完善的结果。综合 来看，同伴互助学习培养的及时思考与反思的思维习惯，以及相互质疑的思维习 惯都是批判性思维形成的有效助力。在中外合作办学中，中外双方教师协作授课 使学生获取的信息量更大、来源更广，但同时也给学生带来不同程度的认知冲突。

具备批判性思维，能够辩证地思考和分析所获取的信息是包括听力课在内的所有 课程对学生提出的新要求。而同伴互助学习能够以此为切入点，发挥学生在培养 批判性思维方面的潜在优势，满足新形势下各个课程对学生的要求。

3 影响同伴互助学习展开的不利因素分析 目前，在英、美等国同伴互助学习理论日益丰富完善，并被系统性地应用于 教学实践中。如，英国Bour-nemouth University 自 2001 年起历时三年，在实 践中不断总结和改进本校的同伴互助学习计划。其相关成果如同伴互助学习模式 具有不唯一性和可变性等特点，验证并拓展了已有的同伴互助学习理论。

（Capstick, Fleming,2011:1-17）然而在国内，从宏观上来看，关于同伴互助 学习领域的研究起步晚，研究课题较为分散，系统化理论研究和实践相对匮乏。

从微观层面来看，同伴互助学习的实施面临着针对具体教学环境的理论研究和实 践缺失的问题。例如，迄今尚未形成中外合作办学中同伴互助学习模式的本土化 理论，未曾系统展开中外合作办学中的同伴互助学习计划。这是在我校中外办学 中开展同伴互助学习所要面对的首要不利因素。

Capstick 曾提出在实施同伴互助学习中需要“教师群体信服同伴互助学习 的重要价值，并积极参与其中”（Capstick, Fleming, 2011:2）。此外，英国 BournemouthUniversity 在改进本校同伴互助学习计划中得出：教师对同伴互助 学习的了解、认可和一定形式的干预是该计划改革成功的条件之一。（Capstick, Fleming, 2011:1-17）然而在国内高等教育领域，教师群体对同伴互助学习的基本理论认识相对不足，给学生在同伴互助学习中提供指导的能力有限。左璜和黄 甫全曾提到，教学机构可根据教学的实际需要，开发基于同伴互助学习成果的教 师培训课程。（左璜、黄甫全，2010:57）我们可以以此为着眼点，开展相应的 教师培训课程来提高教师在同伴互助学习这一特定领域的基本素质。然而在现实 中，中外合作办学领域尚未有相关教师培训课程的开发，这极大限制了教师素质 的有效提升。教师在同伴互助学习中所起到作用也将非常为有限。概括来说，基 本理论的欠缺和培训体制的缺失是在我校中外办学中开展同伴互助学习的另一 大不利因素。

另外，根据实际教学经验笔者发现，在听力课程中系统地实践同伴互助学习 也面临着一些其他不利因素。首先，大一学生听力基础普遍薄弱。这在很大程度 上限制了学生学习能动性的发挥，同伴互助学习的效率从而会受到影响。其次， 依赖教师讲解、被动接受知识成为学生固有的学习方式。而且短时间内，该学习 方式不可能被彻底扭转。这不利于建立同伴间互助协作的学习关系。再次，学生 在听力学习中自信度低。经常性的自我否定降低了学生间相互分享所获取信息的 可能性。

综上所述，多种因素制约着同伴互助学习的顺利展开。而一些不利因素，如 培训体制的缺失、被动的学习方式等并不能在短期内得到有效改变。因而，目前 在中外合作办学中系统性地展开同伴互助学习是不切实际的。不利因素的存在不 是我们放弃的理由，而是激发我们前进的动力。目前，我们可以从基础教学改革 做起，在逐步探索改革道路的同时深化理论研究，逐渐形成适合中外合作办学实 际情况的同伴互助学习理论和模式。以下笔者将结合听力教学的实际情况，介绍 在同伴互助学习理论指导下进行的听力教学改革尝试，期待为日后同伴互助学习 的顺利展开打下一定的基础。

4 听力教学改革尝试通过上文对同伴互助学习理论的分析，我们了解到同伴互助学习是以学生间 协作学习关系为基础，能够促进学生认知主动性形成的学习活动。该学习活动的 开展以学生为主体，以学生的主动认知为核心。在教学改革尝试中，我们应该逐 步转变教学方法，扭转学生的学习方式。为此，我们要做到尊重学生的主体地位， 引导学生发挥主观能动性，进而降低学生对教师的依赖程度，最终使教师的角色 由传授者渐变为学业指导者。以此为着眼点，在教学实践中我们尝试转变传统的 “教师放音，教师释义”的教学方法，逐步融入以学生自主听力为主、教师指导 为辅的听力教学活动。其中以A/B分享听力和填空排序两种活动较为典型。

4.1 A/B 分享听力 A/B 分享听力是一种以学生获取的信息差来激发学生学习主动性的听力教 学活动。其基本操作方法如下：首先，基于某一具体题目的相关音频被切分成A、 B两段（在实际操作中需确保两段音频难易度相当）。答案出处和干扰信息分别 存在于A、B两段音频当中；
其次，相邻两列的同学在语音系统中同时听取不同音 频；
再次，相邻两位同学分享、讨论自己所听音频信息，进而排除干扰，找到正 确答案。如一方不能够提供有效信息，则另一方有权听取对方的音频，并向对方 提供帮助。如双方都不能提供有效信息，则可加入周围其他同学。此外，在活动 准备期，教师要预测学生可能存在的听力困难，并积极寻求对策；
活动进行中， 教师整体监控，选择性地参与学生讨论，了解学生的理解程度，以便提供适时的 指导；
活动结束后，教师引导学生进行总结，如语言知识点等。在实际教学中， 这种信息差成为学生寻求正确答案的动力。为在讨论中达成一致，学生愿意主动 反复听取指定音频。在问题解决权交到在学生手中的同时，教师则成功退居指导 者的位置。

4.2填空排序活动结束后，学生结合自己手中的关键句和音频，讨论该听力段落的大致内 容。在实际教学中，填空排序降低了长篇幅听力练习的难度，学生成就感因此上 升，其进行反复听力的主动性得到提高。基于小组的共同听力，促使学生协作学 习，培养了他们独立解决问题的能力。在活动中，学生成为问题解决的主体，教 师仅仅起到了辅助作用。

4.3李生助教 上文中提及同伴指导是同伴互助学习的重要展开形式之一。它通过以教促学 的方式，来深化学生认知，促使其巩固、内化学科知识。但是目前我们还不具备 展开同伴互助学习的条件，那么我们又应该如何为学生创造讲授的机会呢?为此， 在听力教学改革中，我们尝试融入学生助教这一角色，把讲解的机会交给学生， 改变由教师一人“垄断讲授”的传统教学模式。现将学生助教的选拔、培训、课 堂参与等具体情况介绍如下: 4.3.1学生助教的选拔 学生助教以班级为单位，在自愿参加的基础上进行选拔。每班选拔人数不限。

参与者两人一组(抽签决定)，相互讲解各自所准备的语言知识点或语言现象。在 此过程中，教师通过观察来评判讲授者的思路是否清晰、语言是否精简。一方讲 解结束后，教师以提问的形式来判断另一方是否理解对方所授内容。如果讲解者 思路清晰，能够运用简洁的语言使对方理解其所讲内容即为合格。

4.3.2助教培训合格者需参加以下两种培训，入职培训和课前培训。入职培训由听力教研室 成员共同承担，在教法、自我学习、课堂管理等方面对学生进行培训。课前培训 则由任课教师单独完成，仅面向各班本周值班助教(助教以周为单位，四人一组， 实施轮班制)。课前培训主要围绕具体的授课流程展开，其中包含了对助教所需 语言知识和助教任务分配的简介，以及教师对各环节中疑难点的预测。在实际操 作中，教师应该避免把课前培训变为对本周授课内容的提前讲解。助教了解授课 流程和其主要任务，并能够在教师引导下自我完善知识体系中的缺失部分是进行 课前培训的主要目的。另外，鉴于学生提出需要时间吸收培训内容，课前培训的 开展时间为任课教师每周第一次听力课的前两天。

4.3.3讲解 助教在课堂讲解中的参与是多方位的。首先，助教参与小组活动的讲解和总 结。活动期间，教师整体监控，四位助教适时加入到多个小组中，帮助同学们排 除影响活动顺利进行的语言障碍。在实践中我们发现，有时学生存在的疑问或困 难超出了我们的预测范围，其所提问题随机性强，因而助教不能提供有效指引和 解释的情况时有存在。所以在活动结束后，助教需要各自总结所指导小组普遍存 在的问题和相应的解决方案，并分别向全班反馈。教师选择性地处理助教没能有 效讲解的问题。其次，助教也会参与到课堂知识点的讲解中来。教师负责讲解知 识点的核心部分，助教则负责知识点的扩展和补充。例如，教师讲解音频中back up作为“支持”的用法，助教们依次讲解出back up作为“备份”“倒车”等的 含义和用法。由于每节课的知识点可以提前预知和准备，所以助教们都能够进行 有效地讲解。最后，教师负责总结该词组的所有含义和用法。

经过实践的检验，融入学生助教讲解的授课模式让听力的教与学变得更为有 效。从教学的角度来看，助教的总结和反馈使教师能够及时、详细地了解学生听 力的难点，以及学生对新知识的掌握情况。这是日后教师选择听力材料、制定教学方案和设计听力活动的重要参考。从学习的角度来看，学生助教的自主学习积 极性很高，且对所教内容记忆深刻。在学期结束时，他们能够构建较为完整的知 识框架，并帮助同学们进行有效地复习。此外，相对教师与学生而言，助教与学 生的地位更相近。学生在课堂中乐于向助教提问，敢于和助教进行辩论，双方在 辩论中积极探索，寻求正确答案。这比传统的教师参与讲解更能激发学生的探索 欲和调动学生学习听力的主动性。

新生事物的不足能够在实践检验中不断暴露出来。我们注意到，学生助教的 采用仅使少部分学生有了“教”的机会，但大多数学生都未能参与到讲解中来。

据此，在听力课上，我们加入了“我用微课来上课”的环节。学生以宿舍为单位， 以微课视频的方式向全班同学讲解教师所布置的内容。此外，在教学实践中教师 们发现，部分学生逐渐显示出对助教这一角色的兴趣，并表示有意愿成为一名学 生助教。为了满足这些同学的需求，每学期的助教人选由固定不便更改为定期更 新。同时，我们采用以老带新的方法对新成员实行培训。当然，通过教学实践的 不断检验，学生助教参与讲解的授课模式将会展现出一些其他不足。这是挑战也 是契机。相信我们能够认清不足，不断完善该授课模式，使之在听力教学中发挥 更大的积极作用。

5结语 通过上述听力教学改革尝试，同伴互助学习模式所需求的自主学习习惯、协 作学习习惯以及互教学习习惯逐步在学生群体中培养起来。教师对同伴互助学习 理论的认识不断深化，实践应用经验也不断丰富。需要注意的是，现阶段的听力 教学改革尝试只是部分同伴互助学习理论与教学实际情况相结合的阶段性产物。

同伴互助学习的展开仍然受到了诸如本土化理论缺失和培训体制缺失等不利因 素的影响。然而我们仍将继续推进同伴互助学习理论指导下的听力教学改革，并 在实践中深化理论研究、总结经验教训，寻找种种限制因素的最佳解决方案，期待为同伴互助学习模式在中外合作办学下的听力教学中顺利展开打下基础。

. [1]新仁全球化语境下的外语教育与民族认同「}t]北京:高等教育出版社. [2]媒体环境下大学英语生态化口译教学研究[fJl太原城市职业技术学院学 报，2016(6). [3非中国文化、中国英语与文化教学[[J]广州大学学报，2008(5). [4林生态化大学英语课堂模式设计研究[fJl外语电化教学，2008(5). [5]王芳如何开展生态化的大学英语文化教学[[J]牡丹江教育学院学报， 2008(1). [6]乐黛云文化自觉与中西文化会通[[J]河北月刊，2008(1)。

[7]语课堂生态化教学中母语文化的认同与培养[[J]赤峰学院学报(自然利 一学版)，2013(5).