信息时代课程本质的解决路径分析 课程的本质

信息时代课程本质的解决路径分析

一、“课程即资源”的提出：时代之声 近代以来，关于课程本质的探讨始终是课程研究中的 一个关键性议题，不同的学者就此给出了不同的诠释。其中， 较为有影响的课程本质观如课程即教学科目，课程即有计划 的教学活动，课程即预期的学习结果，课程即学习经验，课 程即社会文化的再生产，课程即社会改造[1]。不难发现：
任何课程本质的提出都有着深刻的社会根源，都是基于一定 社会现实所做出的理论概括。每一种诠释都试图在批判与扬 弃原有课程本质观的基础上，尽可能地实现对当时课程实践 和今后课程发展趋势的最有力、最深刻、最全面的洞悉与预 测。因此，可以说，打量时代的发展状况是重新审视课程本 质的根本性前提。那么，在今天，课程本质的探讨又根植于 怎样的社会背景呢？(一)信息时代来临 如今，信息社会已不再是个书本蓝图而成为了真实的 存在。按照贝尔对后工业社会的判断，当今很多国家均已表 现出了信息时代的一些典型特征：①经济发展逐渐从商品生 产向服务经济转变；
②职业分布中专业、技术的重要性不断 上升；
③理论知识开始居于中心地位，成为创新的源泉和制 定社会政策的根据；
④技术的控制与评价日益成为未来的发 展方向；
⑤创造性的“智力技术”成为关键性战略[2]。“在 信息社会里，人们的时间倾向性是将来。”[3]因此，课程 的使命变得更加艰巨，它必然需要有所突破和超越，真正成 为服务于年青一代全面发展和终身学习的重要资源。

(二)全球化加剧人才竞争 经济的全球一体化在世界范围内推动了社会分工与 人员协作的进一步深化，因此，也从根本上导致了人才资源 的激烈竞争与自由流动。随着世界人才市场的逐渐形成，国 际人才的全球争夺已成为各国必须面对的现实问题。因此， 如何通过发展教育来使更多的国民成为具备适应经济全球 化需要的高素质人才呢？世界各国都不约而同地将希望寄 托于课程改革，力图使课程能够不断从单一走向多样，从平 面走向立体，进而在人才培养和人才储备上占得先机。

(三)数字化学习的崛起 聚焦学校教育，数字化学习已以一种极其柔和的方式 穿越了学校的围墙，并正以强劲的势头崛起。如今的教学活动，师生可以更加便捷地实现从一种媒介向另一种媒介的转 换，或是实现多重媒介的联合应用。师生想要完成同一个学 习任务，可以采取不同的方式，可以打开多个感觉通道，可 以实现立体、综合、多角度认知。“如果我第一次说的时候， 你没听明白，那么就让我(机器)换个方式，用卡通或三维立 体图解演给你看。这种媒介的流动可以无所不包，从附加文 字说明的电影，到能柔声读给你听的书籍，应有尽有。这种 书甚至还会在你打瞌睡时，把音量放大。”[4]此番描述在 大班化教学的场景下似乎多少还有些夸张的意味，但是随着 小班化教学的建设，它很快就将成为身边的现实。数字化学 习作为一股新兴力量，将不断通过与传统方式的互动和磨合 来推动教与学的优化。

综上来看，在这样的背景下，课程应该是“适度弹性” 的，不再是纯粹设计好的教案文本；
课程也应该是“交互流 动”的，不再是事先沉淀在教师头脑中有限的知识结晶，亟 待通过一种稳定的方式输入到学生的头脑中去；
课程亦需要 是“生长发展”的，源源不断的信息将被以“课程”的名义 纳入到学生的经验中去，并有类型多样的信息渠道不断被挖 掘和开辟；
课程还应该是“三位一体”的，研发者、出版商 和使用者不再形同陌路、相互隔绝，而是完全可以通过网络 实现即时互动，合力推动课程价值的最大化。

二、“课程即资源”的内涵：僭越与划界 “课程即资源”是基于信息化背景而对课程本质做出的一个新判断，那么，“课程即资源”究竟具有怎样的内涵？ 为何说它是对课程本质认识的进一步深化和超越呢？ (一)信息化背景下课程要素的深度剖析 众所周知，任何课程都势必包含三个最基本的组成部 分，即课程思想、课程内容和课程的物质载体。那么，具体 到信息化背景下，上述三方面的课程要素究竟发生了哪些变 化呢？ 第一，课程思想不断受到信息技术理念的改造和规约。

信息技术不仅可以通过外化的实体存在并作用于社会生活， 同时，它也有着自身独特的文化世界和精神内涵。具体包括 以下几个方面：①更加强调便捷化、高密度、高质量的知识 配置理念。②更加重视课程研发、出版、使用、评价过程中 的对话与协作。由于信息技术实现了对线性时空的改造，因 而，通过网络互动平台，课程编制者、出版商、使用者之间 可以建立起广泛而又紧密的合作关系。③更加关注课程以恰 当的方式不断实现吐故纳新和自我完善。

第二，课程内容真正走向“立足纲本、个性延伸”。

按照著名课程论专家古德莱德的划分，教师可以被视为“实 践课程”的设计者，即进入课堂的课程是经由教师通过自己 的再加工而实现的。在信息化背景下，教师借助网络平台可 以方便及时地查阅所需信息、分享他人经验、借鉴优秀成果， 对内容的改造和调整成为一件容易实现的事情。随着课程资 源平台的建设与完善，课程再加工渠道将不断得到拓展，进入实践层面的课程内容将根据实际需要而更加趋于个性化。

第三，“固本拓边”成为课程物质载体发展的新趋势。

纸张集结成书本，对于课程载体的发展而言是一个具有里程 碑意义的重大事件，书本的产生无疑极大地推动了教育的普 及。进入到信息化社会，课程的物质载体纳入了更多新型的 材料和技术，如计算机、电子书包、网络平台等。由此，印 刷式纸本所主导的单一化局面被打破了，课程载体开始向文 字、图形和声音的一体化迈进。在这样的条件下，课程一方 面会继续充分发挥纸质材料的优势，另一方面也需要最优化 地利用各个新型技术材料。因此，可以说，“固本拓边”成 为课程物质载体发展的新趋势。

(二)“课程即资源”的内涵 “课程即资源”的内涵可概括为：课程是服务于年青 一代全面发展和终身学习的信息要素的总和。具体而言， “课程即资源”突出强调了以下三个方面：
第一，课程不仅包括年青一代社会化成长所需要的科 学性资源要素，而且包括年青一代社会化成长所需要的人文 性资源要素。早在古希腊时期，先哲苏格拉底就曾提出“知 识即美德”的重要命题。随着技术的发展，科学和人文的矛 盾不断以新的形式凸显出来，因而“科学知识与人文精神高 度和谐”在当代社会受到了更加广泛的关注。作为资源的课 程，不仅要尽可能用丰富的知识武装年青一代的头脑，而且 要努力用高尚的德行美化他们的心灵。当今社会尽人皆知“知识就是力量”，然而，没有德行约束的知识就可能会成 为一股邪恶的力量，尤其是在技术不断发展的今天，这种潜 在的危害会以更加剧烈的形式迸发。所以，“课程即资源” 首先意味着课程要囊括年青一代社会化成长所需要的科学 性资源和人文性资源。

第二，课程不仅为学生全面发展提供所需要的基础性 资源要素，而且为学生全面发展提供所需要的拓展性资源要 素。对于年青一代的发展而言，有一些基本的知识和技能是 每个个体都必须掌握的，这些要素通常又被称为是基础性资 源要素。除此之外，学生的发展还需要获得一定的扩充性信 息，帮助其进一步深入把握相关内容，因而，课程也同时包 括拓展性要素。在相当长的历史时期内，基础性资源要素占 据着一个绝对主体的地位，所以，在人们头脑中形成了一个 典型的误区：课程即基础性资源要素的集合体。如今，随着 信息技术的不断发展，课程中已经纳入了大量的拓展性资源 要素，而且这些资源要素呈现的形式也正日益趋于多样化， 如配套性的资源包、针对性的视频练习、专业化的信息网站 等。可以说，作为资源的课程，其基础性资源要素和拓展性 资源要素将进一步实现优化和平衡。

第三，课程不仅涵盖国家、民族持续发展所需要的规 定性资源要素，而且涵盖学生终身学习所需要的个性化资源 要素。课程从诞生开始就必然渗透并体现着集团利益、国家 意志、民族精神和主流规则，这是完成课程使命不可分割的组成部分。对于不同国家和民族的年青一代而言，上述要素 又可被称为规定性资源要素。课程塑造的是特定社会所需要 的人，因此，在任何时代规定性资源要素都不可或缺，信息 时代亦不例外。与此同时，国家和民族的发展也呼唤人才的 多样化，因而，为个体创造个性化发展的弹性空间也是课程 的重要任务。在信息化背景下，知识更新急速，终身学习成 为不可逆转的时代趋势，学生需要不断占有个性化的学习资 源来促进自身的持续发展。因而，课程资源必须要囊括终身 学习所需要的个性化资源要素，当然，这些要素可以具体的 知识点的形式呈现，也可以知识检索路径的形式呈现。但不 管怎样，个性化资源要素是当代及今后课程的重要组成部分。

(三)“课程即资源”与“课程资源” “课程资源”一词近年来频繁出现在各类教育文献中。

但是，“课程即资源”与“课程资源”之间有着根本性的区 别。

第一，前者是一个判断，从逻辑上界定了课程的“种 属”；
而后者是一个专业性词汇，指代了课程领域中的一个 具体问题。

第二，“课程即资源”中的“资源”主要指的是信息 要素的总和，在这里将其作为一个整体性、集合性概念使用。

而“课程资源”中的“资源”主要指的是“供给课程活动， 满足课程活动需要的一切”[5]，研究者往往采用分析法将 该意义上的“资源”划分为多重类型。例如，有的研究者按课程资源的功能特点和空间分布的特点，分别将课程资源划 分为素材性课程资源和条件性课程资源、校内课程资源和校 外课程资源[6]。

第三，在“课程即资源”的判断中，课程与资源之间 构成的是从属关系，即课程属于促进学生发展的资源。而在 “课程资源”一词中，资源最初是独立于课程系统而存在的， 资源要素并不必然构成课程的组成要素，这些资源能否成为 课程有待于进一步的筛选和加工。

简言之，“课程即资源”是对新时期课程本质所做出 的高度概括，而“课程资源”则是指那些进入到课程视域并 有可能成为课程组成部分的要素个体或集合。

三、“课程即资源”的优越性：兼容与超越 “课程即资源”是基于信息时代的宏大背景而提出的， 是对原有课程本质观的批判、扬弃与超越，它反映了一个崭 新时代对课程本质的认识的深化。“课程即资源”具有以下 优越性。

(一)体现了课程元素的丰富性 第一，就内涵而言，“资源”一词具有很大的包容性， 它可以同时集思想、内容与物质载体等多个范畴的信息于一 体，因而，比知识、经验、活动等概念更为宽泛，解决了信 息化背景下课程本质“被窄化”的问题，使人们对课程的认 识更加全面和立体。第二，“资源”本身又具有很强的流变 性意味，因为任何资源都涵盖了潜在、现实、潜在向现实转变的内容及过程，因而用“资源”来概括课程的本质，不仅 扩大了课程的静态内涵，而且更加有力地揭示了课程元素在 动态变化中所表现出的多样性。

(二)强调了课程理念的全纳性 毋庸置疑，课程是用来培养人的，而人发展的全面性 要求无疑从根本上确立了课程的“全面性”基调。但是正如 很多研究者已经指出的那样，把课程单纯视为“知识”或是 “学科”，往往关注到了群体智慧和社会意志，却在一定程 度上忽视了学生个性发展的深层次需要。而把课程视为“经 验”、“活动”，虽然对纠正上述偏颇具有积极意义，又太 过强调个体性，有从一个极端走向另一个极端之嫌。将课程 看作资源，对于平衡上述两者之间的矛盾、深化课程理念具 有重要的意义：一方面，资源本身代表了一个既成的大平台， 陈列了人类先辈已经积累的文明结晶，可以为年青一代的快 速社会化提供已成型的捷径，因而“课程即资源”必然意味 着要尊重和重视基础知识和基本学科；
另一方面，由于资源 具有广博性、流动性和生长性的特点，所以“课程即资源” 也涵盖了课程拓展、延伸、生成等理念。

(三)诠释了课堂中的“知识反哺”现象 课堂中的“知识反哺”现象是指教师通过学生提供的 信息来丰富和扩充自身知识的过程。在知识爆炸的今天，虽 然教师的教学仍然是学生掌握知识的主渠道，教师也依然扮 演着人类文化成果“聚光镜”的作用，但是，不可否认，教师也存在着向学生学习课程相关内容的可能性。按照先前的 课程观，如果把课程视为知识，或学科，或经验，或活动， 那么，都很难将“知识反哺”现象纳入到既成的解释框架中。

尽管“知识反哺”并不是课程的主要任务，但它已经真实存 在，能够将其囊括在合理的解释范畴之中，这无疑体现了“课 程即资源”的开放性和包容性。

(四)凸显了课程在促进学生个性化成长和终身学习 方面所具有的功能和价值 在知识爆炸时代，个性化成长的空间得到拓展，学习 已不再是一项阶段性工作，而是贯穿于人生的全过程。因此， 课程不仅要成为学生个体社会化的基本指南，而且要成为其 持续发展的源泉。与知识、学科、经验或活动相比，“资源” 一词内涵博大、意蕴深远。在信息化背景下，以“资源”来 定位课程，突出了新时代课程的一些新特质，例如，内容更 加丰富，载体更加多样，更新更加迅速，课程相关者的互动 逐渐频繁，与社会的联系更加紧密，等等。因此，可以说， “课程即资源”能够更好地揭示课程在促进学生个性化成长 和终身学习方面所具有的功能和价值。