社会文化理论【基于社会文化活动理论的二语写作三种反馈系统差异与融】

基于社会文化活动理论的二语写作三种反馈系统差异与融

此外，还有学者通过对教师反馈和同伴反馈有效性的对 比研究，发现虽然同伴反馈可以弥补教师反馈的很多不足， 但是同伴反馈的正确性，公正性和可操作性受到很大的质疑， 因此有学者提出应该将教师反馈和同伴反馈相结合。杨苗 (2006)的研究表明教师和同伴反馈在二语写作中各有利弊， 应该将两者结合起来运用到写作教学中。刘永厚(2015)通过 对英语专业二年级两个班级的学生进行实验，基于“实践共 同体理论”动态考察了“小组同伴反馈十教师反馈”与单一 教师反馈对于提高学生写作水平的有效性。研究发现小组同 伴反馈有助于增强学生的写作动机，促进写作共同体形成， 转变学生角色，培养其学习自主能力，同时发挥教师的监督 作用，将小组同伴反馈和教师反馈有机结合起来。而近几年的写作反馈研究中，随着计算机网络的发展， 一些网络资源、写作软件被应用到教学课堂中，出现了网络 反馈写作法。研究者们开始从网络平台上师生的互动以及写 作软件对于学生写作水平的提高进行了探讨。蔡基刚( 2011) 发现在同伴反馈中加入软件反馈和自动评分反馈可以明显 激发学生的研究兴趣，丰富作文内容和提高语言质量，认为 在线同伴反馈写作是现代化教育技术背景下开展外语写作 教学的有效手段。卢鹿(2016)从学生的角度出发，探讨了学 生在句酷批改网修改作文的过程和策略，并分析影响学生第 二写作过程的因素。研究发现在线写作自动评价系统的反馈 可以激发学生参与修改的动力，通过使用在线信息查询工具 可以增加自主学习的机会以及自主修改能力。

此外，有些研究者认识到教师反馈、同伴反馈和网络反 馈的各自的优势和缺点，提倡应该将三者有机结合起来，建 立多元的反馈机制。周一书( 2013)将60名大二非英语专业 学生分成教师反馈组，同伴反馈组和网络反馈组，对比分析 了三种反馈对大学生英语写作技能的不同作用。研究认为应 该充分发挥每一种反馈方式的优势，减少其局限性，形成合 作互助、教学相长的教学氛围。

从上述反馈机制对比研究可以看出，三种反馈形式各有 其特点，体现了教师和学生在文本修改中的角色。当然以上 大部分研究都是基于二语习得理论，除了卢鹿(2016)从活动 理论视角下分析了自动评价系统对于写作过程的影响，以及于书林(2013)基于社会文化活动论构建了包括教师和学生 在内的二语写作反馈模型，分析了两者的差异与融合。还未 有研究者从社会文化活动理论下构建包括教师、学生和网络 反馈在内的二语写作系统模型。因此，本文在前人研究的基 础上，以社会文化的新视角重新阐释二语写作反馈，将三种 反馈作为二语写作教学的一种集体性的活动，并将每一种反 馈当作一个过程，分析学习者在社会文化环境和课堂氛围中 使用中介工具和认知心理资源调节反馈过程，并通过社会互 动达成目标，构建一个三种反馈相互融合、相互补足的反馈 系统模型。

二、社会文化活动理论 活动理论是维果斯基社会文化理论的重要组成部分。活 动理论强调人类认知的社会起源，以及在社会文化背景下人 类实践活动与心理发展的相互作用，它认为以目标为导向的 社会实践活动对人类心理机能的发展具有重要的作用。活动 理论的发展主要经历了三个阶段：以Vygotsky为代表的文化 调节论，以Leont´
ev为代表的活动层次结构和 En-gestrom活动系统三角模型。活动系统三角模型是活动理 论的代表，也是目前应用最广的理论框架。三角模型主要由 7个部分组成：主体（个体或团体），客体（活动的目标）， 中介（符号和物理工具），这三者位于模型的顶端，也是整 个理论模型的基本单元。主体是活动中的小组或者个体，他 们是活动的执行者，通过协作完成相关的任务。客体是指的是活动的“原材料”，它是主体想要改造的对象。主体在动 机和目标的驱动下，通过使用物质或符号工具作为中介，调 节认知心理或改变世界，然后作用于客体并转化为成果。当 然这个活动不是发生在真空环境中的，它是发生在社会文化 历史环境的，受到规则、共同体和劳动分工的影响。规则是 指对活动进行约束的内在或外在的规定、准则和社会规范。

共同体是指活动过程中主体所在的群体。它是由若干个体或 者小组组成的，不同的共同体有着不同的规则。劳动分工是 指共同体内横向的任务分配和纵向的权利与地位分配。

随着理论的发展，Engestrom结合社会活动的多元性将 活动三角模型拓展为多元活动系统。多元化动系统是由至少 两个相互作用的活动系统。在多元活动系统中，不同活动系 统之间相互交流，形成共同的目标，这也是集体活动和个体 行动共同的动机。例如学生课内外都会参加不同的二语学习 活动，不同的活动交叉产生新的目标，形成新的活动促进语 言学习。模型中各个元素的互动关系体现了动机发展的动态 特征，也体现了活动系统间的互动与相互影响。

本文构建了二语写作多元反馈系统，该模型包含同伴反 馈、网络反馈和教师反馈三种反馈系统，同伴反馈系统和网 络反馈系统的目标交叉产生新的目标，之后又与教师反馈交 叉产生最终目标，即学生作文的定稿（如图2）。理想的写 作教学应该是要求学生每篇作文完成三稿，学生根据要求写 好作文后完成一稿，同伴反馈修改后完成二稿，之后提交给教师批阅修改后完成三稿(刘永厚，2015)。但是同伴反馈的 主体是学生，由于学生认知能力、语言水平以及一些情感因 素的影响在反馈过程中存在限制性因素，影响作文整体质量 的提高。而在同伴反馈和教师反馈之间加入网络反馈系统可 以弥补同伴反馈的不足，进一步提升作文质量和学习者的写 作水平。接下来本文将对各个系统的差异与融合进行分析， 从而体现三种反馈系统相互作用的过程，以了解每个反馈系 统在写作过程中的特点和作用，也能够从社会文化环境和反 馈过程视角阐释差异存在的原因。

三、三种反馈系统的差异与融合 同伴反馈、教师反馈和网络反馈相互独立又相互关联。

由于三者处在不同的活动环境下，因此是彼此独立的。但是 由于三者的客体都是学生作文质量和水平的提升，因此三者 相互关联。

（一）三者的差异与特点 同伴反馈、网络反馈和教师反馈系统中由于各个成分略 有不同，导致三种系统存在差异。这些组成成分相互作用使 三种反馈系统各有其特点，在二语写作中发挥不同的功能和 作用。

主体方面，同伴反馈的主体是学生团体或学习小组，同 伴间相互交流，进行意义协商，同时在交流中也可以使学习 者进行角色互换，让学习者拥有不同的思考方式和学习体验。

但是学习者由于受到时间、地点、语言水平和情感因素的影响，学习者语言水平有限，他们只是对词汇、语法进行修改， 而很少对文章结构、内容方面提出修改意见（周一书，2013）。

而网络反馈中，学生的主体意识和能动性起到了主导性作用。

学习者可以凭借相关的网络资源和自动纠错系统，提升其自 身的语言水平需求（卢鹿，2016）。而且网络反馈可以给予 作文内容和语言表达方面的反馈，弥补了同伴反馈的不足， 提升了作文的质量。在教师反馈系统中，由于反馈的主体是 教师，教师的认知能力和语言水平更高，更具权威性，相比 之下学生更听从老师的意见。在经历前两种反馈系统后，将 作文最后提交至教师进行批阅修改，相关研究表明教师反馈 中学生作文的篇章结构会有显著提高（周一书，2013）。同 时也可以对作文中的错误进行全面的修改，完成一篇质量较 好的二语作文，学习者在三种反馈系统中语言能力和认知水 平也会得到提升。此外同伴反馈和网络反馈可以激发学习者 的学习兴趣，相比教师反馈，在写作的纠错和反复修改过程 中，焦虑程度比较低，因为学生对于教师的评阅有畏惧心理， 害怕老师的批评意见，所以如果在前两稿的写作中参人教师 反馈会降低学生学习的积极性和动机。

客体方面，多元活动系统模型中的客体不断变化，虽然 多元活动系统中同伴反馈、网络反馈和教师反馈的有着共同 的客体，但是由于主体对于客体的认识和理解不同，所以不 同活动系统中的客体有一定差别。在同伴反馈系统中，客体 是同伴的作文也是老师布置的学习任务；
在网络反馈系统中，客体是修改后自己的作文，同时依然是学习任务；
在教师反 馈系统中，客体是学生的作文也是教学工作。因为活动系统 中，活动是主体以目标为导向作用于客体的行动，因此反馈 是反馈主体朝向社会实践目标对客体施加影响的实践活动， 主体对客体的不同认识会影响主体对反馈活动的动机。

中介方面，同伴反馈的所运用的工具包括母语、二语、 书、词典等。但是主要是母语中介，学生群体或小组之间运 用言语互相讨论，交互性和社会性更强，彼此之间通过意义 协商，可以对二语作文知识加深了解。因为一些学者通过研 究发现：言说(languaging)起到促进学生理解和内化的作用 (李琳，2016)。而且言语交流也是自我调控的表现，学习者 运用语言作为中介调控自己的思维( lantolf．2011)。学生 在经历了同伴讨论之后对于自己的作文有了一定的认识，而 且在交流中内化了相关的写作知识。接着在参与网络反馈活 动系统中，学习者运用网络资源，在线词典和自动反馈系统 作为中介。相关的研究结果表明利用网络资源反馈可以运用 网络搜索、浏览等功能对作文题目和要求更深入地了解，而 且网络反馈具有及时、关注语言准确性的特点（卢鹿，2016）。

这样可以给学习者呈现出同伴反馈中没有发现的错误，学习 者可以将自己的二稿进行有针对的修改。而在教师反馈系统 中，教师由于语言水平较高，通常运用二语、母语或者符号 中介对学生的作文进行修改。教师反馈的中介在学生二语习 得过程中起到脚手架( scaffolding)的作用，具体到二语写作反馈中，教师以母语、二语或符号作为中介的反馈可以促 进学习个体在各自的最近发展区内不断进步发展，提升其写 作水平。

反馈规则方面，同伴反馈主要受到时间和教师要求等规 则的制约。在课堂上进行同伴交流，课堂时间有限，会限制 学生的交互活动；
在网络反馈中，属于课下活动，学生有充 足的时间对反馈进行修改，相关研究的访谈数据分析显示， 教师一般要求学生在自动纠错系统中反复修改四次，并且记 录每次修改的记录以及错误原因，然后提交给老师（卢鹿， 2016）。学生将其看作是一种任务在完成，这在一定程度上 削减了学生修改的动机以及对反馈系统的接受度。而教师反 馈系统中，时间对于教师来说也是一个限制因素。教师教学 工作繁忙，而且还要给多个班级授课，批阅多个班级学生的 作文将是巨大的工作量。经过了同伴反馈和网络反馈之后， 可以大大减少时间对于教师的限制，弥补教师反馈的不足。

共同体方面，根据活动理论，主体作用于客体的反馈活 动不是个体性行为，而是一种集体性的社会实践活动，受到 学习共同体中其他成员的影响。在包括同伴反馈、网络反馈 和教师反馈的多元活动系统中，教师与修改主体（学生）之 间存在着互动的关系，教师虽然不是学习活动的主体，但是 具有设计、监督和评价学习活动的责任，学习者在这一过程 中可以不断建构修改目标和任务，以及使用中介工具实现客 体向成果的转化。这是网络反馈所不具有的特点。劳动分工方面，劳动分工是指“共同体内成员横向的任 务分配和纵向的权利与地位的分配”( Engestrom，1987:67)。

活动系统中存在的潜在因素会影响学生对反馈形式的认知 和使用。在同伴反馈系统中，学生之间的地位比较平等，可 以促进学习者对学习的评估。在网络反馈中，相关的研究者 访谈数据显示，学习者在运用自动纠错系统时，承担着学习 者和评判者的身份。学习者知道自己的二语语言能力存在提 升的空间，因此以学习者的身份面对自动修改系统反馈的错 误；
而学习者有时会对机器反馈的准确性存在质疑，在修改 时会通过各种途径验证反馈信息的正确性，此时学习者具有 评判者的身份。而这种矛盾是由于学习者的认知和情感因素 导致的，使其在二语写作活动系统中处于动态发展中，这样 的矛盾也推动活动的进行( Engestrom，1987:67)。

综上所述，反馈系统模型中主体，客体，中介，规则， 学习共同体和劳动分工的差异和特点影响反馈过程和行为， 对于写作质量和水平也有一定的影响。因此，二语写作多元 反馈系统模型可以从理论层面对比三种反馈系统的特点与 差异，而且三者的特点和差异在一定程度上可以互相补足， 应该将三者融合于整个二语写作活动过程中。

（二）三种活动系统的相互融合 教师在二语作文教学中，应该充分实现三种反馈系统的 互补优势，将其融合到整个教学活动系统中，实现教学效果 最大化。首先，在同伴反馈和网络反馈后再将作文提交至教师进 行反馈，一方面可以减少学生前期写作中的焦虑，同时也可 以使学生在这一过程中自主提升写作质量和水平；
另一方面 也可以减少教师的工作量，缓解时间对于教师教学的限制。

其次，最大的发挥三者对于英语作文不同方面的修改作 用。充分利用同伴反馈对作文语法和拼写方面的修改作用、 网络反馈中对作文内容和语言表达方面的作用和教师反馈 中对作文篇章结构的作用，使学生在完成多稿修改后，作文 水平和质量得到提高。

最后，实现中介作用在三者之间的衔接与融合。在经历 同伴间语言以及网络资源等中介对学习者思维的调节并将 其内化后，融合教师的符号与言语反馈可以促进学习者在最 近发展区中得到提高，在经历几稿修改后最终获得对优秀作 文的认识以及具备更好的写作水平。