淮南橘如何竟成淮北枳一次集团公开课和一次送教下乡的思考_橘淮南淮北为枳

淮南橘如何竟成淮北枳一次集团公开课和一次送教下乡的思考

经过组内、校内的磨课后，我最终理出了较为理想的教 学思路：引导学生在相关古诗诵读中感受“月之美”；
在品 读体悟中寻找“月之迹”；
在思辨中体味“情之变”；
在迁 移想象中放飞心中“月之魂”；
在沉浸于文本语言美、意境 美的同时，丰富情感体验和生命体验，培养学生欣赏美的情 怀和表现美的能力。

带着市区内公开课成功的自信，带着美好的期许，我走 进了一所农村初中的课堂。可是，同样的教学设计，同样的 教学环节，在前后两个不同学校的课堂，却出现了截然不同 的课堂局面和教学效果。淮南橘到了淮北，怎么就变味了？ 案例1：
A.市区初中学生表现：
师：有一个字特别活泼—— 生：溜。

师：可以用别的字替换吗？ 生：跑、潜、钻、躲。

师：说说有什么区别？师：你能将这种可爱调皮读出来吗？ （生朗读。） 师：真是非常可爱又调皮，我们在学习语文的时候就是 要抓住词语去体会文字背后的内涵。这是学习语文的好方法。

谁再来说说自己的感受，还有哪些词句描写了孩子们寻月的 感受？ B.农村初中学生表现：
生：我感觉月亮非常奇妙。

师：你能读出这种奇妙吗？ （生朗读。） 师：你读得非常流利，如果读的时候能够轻柔一点、调 皮一点就更好了。

生：哪位同学能抓住一些重点词语来理解和体会呢？ 生：我觉得“悄没声儿地溜进来”的“溜”字用得很好。

师：这个词语能换成其他的词语吗？ 生：爬、闪、钻、跑。

师：到底哪一个好呢？为什么呢？ 生：我觉得“溜”应该是人的动作，拟人化了。

师：是啊，将月亮当做人来写，可是“爬、闪、钻、跑” 也可以是人的动作，你还能说出区别吗？好好体会一下。你 先朗读一下吧。

（学生朗读，但效果不好。） 师：谁再来试试。（但学生朗读的效果仍然不好。） 师：老师也很喜欢这一段，月亮像一个安静又顽皮的孩 子，将光泽悄悄地移动，多美啊，听老师读一读吧。

（教师范读。） 师：同学们，“溜”字啊不仅拟人化，而且写出了孩子 般调皮的情感，而另一些字则只有拟人色彩，情感上欠缺些。

像老师这样一起来读读好吗？ （可惜也没有达到老师要求达到的境界，朗读还是显得 有些缺乏美感。） 案例2：
在教学时，通过课外拓展的教学形式，获得超越文本的 意义建构，使学生在品读、感悟中体会“月亮”所具有的独 特的中国文化内涵，并从中受到美的教育和人文精神的熏陶。

第一次让学生诵读完描写月的文字后，让学生说说自己还知 道哪些关于月亮的古诗。

A.市区初中学生表现：
生1：秦时明月汉时关，万里长征人未还。

生2：可怜九月初三夜，露似珍珠月似弓。

生3：明月松间照，清泉石上流。

生4：月黑雁飞高，单于夜遁逃。

生5：举杯邀明月，对影成三人。

生6：深林人不知，明月来相照。

生7：月出惊山鸟，时鸣春涧中。生8：人有悲欢离合，月有阴晴圆缺。

生9：春江潮水连海平，海上明月共潮生。

生10：老师，我还能接着他的诗往下背：滟滟随波千万 里，何处春江无月明？ 师引读：诗，和月光一起，沐浴着我们，使我们沉醉在 清幽旷远的气氛中。

B.农村初中学生的表现：
生1：可怜九月初三夜，露似珍珠月似弓。

生2：人有悲欢离合，月有阴—— （学生有点紧张。） 师：不要紧张，仔细想想。

学生还是想不起来，师面对全班说：有同学能够帮助他 吗？ 生3：好像是“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”。

wWw.dYLw.nEt （没有学生回答。） 师：同学们，课后你们再去查查资料，搜集一些关于月 亮的诗歌，再和班级的同学来交流交流吧。

虽然在最后评课时，老师们对我的教学设计以及对文本 的解读都给了很客气的评价，但课后我仍不由自主地反思：
同样的教学设计，为什么会出现这样的反差呢？经过多轮打 磨、精心准备的教学设计，究竟存在什么问题呢？这种不安 的心情促使我反思自己的课例，并初步总结如下：一、从观念角度看，没有充分落实学生主体的教学理念 由于在教学时，没有充分落实学生主体的教学理念，因 而对学生缺少直接和间接的研究。通常，我们评课的时候， 遇到课堂氛围不够好，教学环节推进艰难，都会说“学生配 合得不好”“学生基础差”。这在平时，几乎成了我们的口 头禅，说明在平时的教学实践中，尤其是在老师的心目中， 学生学的主体地位，并没有真正建立起来。理论上，大家都 知道，不应该是学生“配合”老师“教”，配合老师“演”， 而应该是老师配合学生“学”。至于把一切不如意归咎于“学 生差”就更显简单武断了。学生如果差，则更显老师在学习 中引导的重要。怎能归咎于学生了事呢？比如，我在课堂上， 要求学生说说还知道哪些关于月亮的古诗。农村初中学生由 于平时阅读积累的相对缺乏而说不出许多诗句来。此时的我 只是让学生自己课后去搜索资料。其实，基础弱、行为习惯 差的学生是不可能在课后去做这样的工作的，即使做也难以 做好。作为一个有充分准备的教师，我是否应该调用自己的 知识储备，直接在课堂上投影、板书，拓展更多的诗句呢？ 或者做一张备用的讲义，直接给学生当场诵读积累呢？ 只有真正以学生为学习主体，在教学设计和教学研究中， 才不至于重点甚至单纯研究文本，研究怎么样“教”，而是 尽可能重点研究学生，研究学生的个体和群体，了解其基础、 学习能力现状以及可能会怎样学，并因此对课堂教学目标作 相应的调整。这或许就是通常所说的生本吧。从自己这堂课的设计和 课例比较来看，虽然也知道生本的道理，但是，教学实践中， 想的是生本，行的却不知不觉是“师本”“文本”那一套。

足见教学改革知易而行难。

二、从技术角度看，课堂设计中预设性和生成性关系处 理不到位 众所周知，大到课程，小到课堂教学，都必须要有明确 的目标。也就是说，进行教学设计，总体上必须有预设性。

但是，如果教学设计过程中若能以学生的学为核心，那么， 在教学环节的设计上，就会更注重学生的反应及其生成—— 其中通常有令人振奋的灵感火花，也有令人沮丧的错误偏差。

关键的是，在文本理解之类问题的探讨中，确定什么是正确、 什么是错误的时候，要注意标准答案并非唯一标杆，应该给 出一个弹性区间，这样不仅符合语文学科的特点，也能体现 对学生思维成果的尊重，因此能激发学生参与学习思考的热 情。

在农村初中的课堂上，当学生品析文字欣赏月亮时，由 于学生的语文素养较低，不知道如何抓住重点词语来理解感 悟情感，进而也导致了学生朗读得也较差。在这个时候，作 为教师，我是否应该在部分肯定之外，部分纠正，多做示范， 慢慢引导，暂停预设环节的推进，带领学生一遍又一遍地诵 读感悟漫步徜徉呢？如果能做到这样，那学生一定会有更丰 富的文本体验和收获，也不会游离于文本之外了。除了应该在环节设计上充分体现课堂的生成性以外，在 落实是非对错比较严格的知识目标的时候，教学设计中也并 非无所作为——可以针对不同教学班甚至不同学生个体，调 低目标达成的要求。而在当时农村初中的课堂上，能有感情 地朗读课文就是一种成功了。读好书，不也是我们语文课堂 的目标吗？为什么一定要追求讨论的热闹和理解的深度 呢？ 因此，以目标设定的生成性来体现落实语文课堂的学生 主体性，学生在课堂中就可以更多体验到学习的成就感，课 堂的氛围就不可能差，目标落实也就水到渠成了。

这一次市区公开课和送教下乡的经历，让我想起了《晏 子春秋》中那个众所周知的故事：橘生淮南则为橘，生于淮 北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。

同样的事物，由于客观因素不同，表现出的状态也不相同， 自身最终的发展也不尽相同。课堂是有差异的，学生是有差 异的，教学设计也应该是灵活、灵动的。在我们的课堂上， 只有真正做到心中有学生，真正走向生本，才能激发学生的 学习潜能。关注生本，浅层次来讲，是激发了学生学习的兴 趣；
深层次地来说，是学生在学习中走向自我发现。因而， 只有从观念层次到技术层面，真正落实生本教育，课堂才能 呈现一份应有的灵动鲜活，语文教学这棵橘树，也才能无论 栽种在哪一方，都会生机盎然，清甜爽口，而不会水土不服， 变味为枳。