同行协议 [教育学术共同体建设中的同行的协议制度]

教育学术共同体建设中的同行的协议制度

相比而言，教育学在我国的学科境遇要好于一些西方 国家。国际教育局(IBE)局长、心理学家皮亚杰在1970年向 联合国教科文组织提交的社会科学与人文科学分类中，并未包含教育学③，说明他不认同教育学为一个专门的学科。皮 亚杰还说，教育部长们不像那些关心公共卫生的同行一样能 够依靠一门公正客观的科学(即医疗科学)，具有权威性地为 教育工作提供原理和事实依据，教育科学还没有发展到足以 回答目前出现的无数问题的程度。④英国学者比彻和特罗勒 尔(Tony Becher ＆ Paul R. Trowler)在合著的《学术部落 与领地——知识探究与学科文化》(Academic Tribes and Territories：Intellectual Enquiries and Culture of Disciplines)一书中，按照“纯粹—应用”和“硬—软”两 个维度对学科进行了分类，将教育研究、法律研究、社会管 理研究归入“软—应用”社会科学群之中，并指出这类学科 的特点是操作性、工具主义、注重(半)专业实践、在很大程 度上使用案例研究或判例、研究成果表现为行动条款／程序。

⑤在美国，不时有学者直陈“教育研究的坏名声”⑥；
民主 党国会议员霍金斯(Augustus F. Hawkins)将教育研究贬称 为“一堆花言巧语”⑦，这不独是他个人的观点，还反映了 国会的普遍心态。美国学术界和政界的这些质疑、责难和批 判直指教育学术界。

教育研究或教育学为何声誉不高、处境尴尬，问题究 竟出在哪里?是这一知识领域或学科天生不足，还是这一知 识领域或学科的学者天分不高或努力不够，抑或是这一学科 性质所然?曾任美国国家教育研究院院长和哈佛大学教育研 究生院院长的拉格曼(Ellen Condliffe Lagemann)在对一个多世纪的美国教育研究历史进行深入分析后，指出了导致教 育研究在该国地位低下的三大问题。第一个问题是地位孤立， 由于从一开始就存在的地位低下导致教育研究孤立于大学 其他学术分支，而孤立又进一步削弱了教育学术。第二个问 题是视野狭窄，早期形成并逐渐制约教育研究的狭隘化问题 (主要表现为技术化和个人主义倾向)进一步限制了教育学 术的科学品质和实际效应。第三个问题是组织管理和规章制 度方面的问题，具体说就是管理结构分散和专业群体缺乏的 限制。由于缺乏规章制度、单一的专业群体、普遍的研究训 练以及共同的出版和资助标准，教育学术就形成了一个山头 林立、从未真正组织起来的知识领域。⑧拉格曼还指出，教 育研究地位低下带来了循环往复的负面效应。地位低下导致 教育学术缺少公众的支持兴趣和尊重，难以获得充足的资助， 资金不足则会影响研究质量，研究质量欠缺就得不到公众的 承认，没有公众的承认又会进一步影响研究资助。⑨与此同 时，教育研究地位低下还导致这一领域难以吸引有才华的学 者和研究生，缺乏有才华的学者和研究生导致这一领域的研 究质量欠缺，研究质量欠缺又强化了这一领域的学术地位低 下。这样就形成了导致教育研究地位低下的双重“鸡与蛋” 关系。拉格曼从历史的角度对教育研究在美国学术地位低下 的原因进行了深刻的分析，这种解释具有一定的普遍意义， 在许多其他国家都可以得到印证。

教育研究或教育学为何地位不高，另外一些学者的分析虽然并非直接针对教育学科，但其观点颇有启迪意义。在 这方面，德国社会学家曼海姆(Karl Mannheim)的观点具有 代表性。1936年，曼海姆在《意识形态与乌托邦》(Ideology and Utopia)一书中提出了一个问题：为什么没有专门的政 治科学?根据他的分析，政治学领域的科学知识所面临的巨 大困难在于三点。其一，政治学探讨的不是不变的、客观的 实体，而是处于流变状态的倾向和努力。其二，研究对象中 众多相互作用的因素在持续地变化，这种相互作用由于不断 有新因素的加入而难以形成有规律的路线，因而难以揭示其 “一般的法则”。其三，观察者本人并不置身于非理性的领 域之外，而是参与了各种因素的冲突，这种参与使得他的评 估和利益不可避免地受到某种价值观或某一流派观点的制 约。在曼海姆看来，第三点才是“政治科学的最大障碍”， 因为研究者的“思想的根本结构”不能独立于“被研究的行 为的不同形式”。⑩曼海姆从知识社会学的角度对政治学发 展的障碍进行了精辟独到的解释。实际上，作为一门与实践 密切相关的学科，教育学面临的问题与政治学十分类似，曼 海姆提出的问题在教育学科中同样存在，并且成为教育研究 难以阐述一般规律、学术声誉受到制约的重要原因。在曼海 姆提出政治学发展障碍问题的近70年后，教育研究的科学原 则委员会主席、斯坦福大学教育学院院长沙沃森(Richard J. Shavelson)在《教育的科学研究》(Scientific Research in Education)一书中文版序言中写道：“教育是为各种对立的价值观和政治利益所包围的，因而教育研究也处于这种包围 之中”、“各种政治利益和价值观念直接侵入到教育研究者 的‘实验室’里”。(11) 综上所述，教育研究处境不利有多种原因，既有理论 上的原因，也有实践上的原因。就实践层面的原因来说，拉 格曼分析的导致教育研究在美国地位低下的一些实际问题， 在我国教育学术界都不同程度地存在。不过，对我国教育学 术界而言，还有一个比较特别的问题，就是同行评议制度不 完善阻碍了教育研究学术水平和声誉的提升。同行评议制度 在我国教育学术界并不是不存在，可以说教育学术界形成初 期就引入了这一制度，目前教育学术共同体内的许多评审也 是通过同行评议开展的，问题在于同行评议制度在我国教育 学术界仍处于初创阶段，在制度上还很不完善。同行评价制 度不完善，导致未能建立一个内部共识多、凝聚力强的教育 学术共同体，同时也使得教育学科缺乏共同的质量标准，制 约了其学术水平的提升，从而对其学术声誉造成不利影响。

二、同行评议制度的正当性与要旨 同行评议不独为学术界所有，实际上学术界以外的许 多其他行业也存在类似的同行评价体系。中世纪欧洲的行会， 不但是业内人员联合起来以保护本行业利益的群体力量，还 负责制定本行业的规章制度、从业资格和质量标准。进一步 说，在中世纪欧洲，各行业的质量标准是通过行会组织的同 行评议形成的。学术界的同行评议何时开始形成，尚未有确凿的考证。但是，学术界的同行评议制度是在建立现代大学 制度、建立科研资助和奖励制度、建立和完善学术性学会制 度、建立和完善审稿制度等制度建设过程中逐步完善起来， 并且与这些制度建设相互作用的，这一点并无疑义。时至今 日，同行评议几近成为学术界的一个专有名词，一般特指学 术共同体内的同行评议。

对学术界而言，同行评议最重要的是形成关于质量的 知识，也就是各知识领域的学术共同体就各自知识领域的质 量达成较为统一的标准。这一点具有深刻的认识论基础。教 育史学家、教育理论家布鲁贝克(John S. Brubacher)从认 识论的角度对学术自治(academic autonomy)的正当性进行 了分析。他首先指出，自治是高深学问的最悠久的传统之一。

无论经费来自民间还是由政府资助，也不论依据何种有法律 效力的文件成立，学者行会(guild)都自己管理自己的事情。

学术自治传统的充分理由在于，高深学问需要一般的、复杂 的甚至是神秘的知识，只有学者才能理解它的复杂深刻性；

因而，在知识的问题上，应当由专家单独解决这一领域的问 题，他们应当是一个自治团体。(13)学术自治有广义和狭义 之分，狭义的学术自治即院校自治或高校自主管理内部事务， 广义的学术自治则指学术界的自我管理。布鲁贝克分析的是 学术自治而不是具体的同行评议的正当性和必要性，但很显 然的是，他的这一解释完全适用于学术界的同行评议，并且 同行评议本身就是广义的学术自治的一个必要条件。从组织理论的角度，同行评议制度的合法性也能够得到较充分合理 的解释。组织理论家埃兹欧尼(Amitai Etzioni)将组织的权 威分为两类，一类是专业性较弱的组织的权威，一类是主要 由专业人员组成的组织的权威。前一类组织内部存在明显的 权力等级，权力高者控制和协调权力低者。在后一类组织中， 由于创造基本上是个体的，专业人员只能在很有限的范围内 被上级协调和控制，例如外科医生应当有权决定该如何做手 术。给予专业人员自治是保证有效的专业工作所必需的，专 业人员要对自己的良知负责。埃兹欧尼还认为，由于两类组 织的权威不同，对这两类组织的管理原则就相反，有控制与 自治之区分。(14)显然，劳动密集型企业、军队属于前一类 组织，高校、科研机构属于后一类组织。对置身于专业性强 组织的学术人员来说，他们在学术上实现自治和形成专业群 体，必然要靠同行评议和其他相关制度做保障。换言之，学 术界的质量标准是由学术界成员选出的代表共同制定的，不 受或较少受到外部力量的干预。

同行评议涵盖的范围较广泛，奖励评审、荣誉授予、 研究项目批准、学术团体会员资格评选、文稿和书稿评阅， 乃至一些高校招聘学术人员、学术人员晋升和终身教职授予 等，都属于同行评议之列。究其原因，学术界的资源是有限 的，特别是荣誉和奖励、科研资助和基金、在权威杂志发表 论文的机会、著名大学的聘任晋升机会和终身教职都属于稀 缺资源，对这些学术资源的竞争非常激烈。为了保证这些稀缺的学术资源授予给最合适的人选，就必须有权威的质量标 准作为依据，必须由相关知识领域的专家做出独立的专业判 断，惟其如此，才能保证评审的客观和公正。正如一位政治 学家所言，“为了学术共同体的运转，需要人们做出非常谨 慎(且有根据)的评判”。(15)同行评议的权威性，取决于评 议组是否由相关知识领域的杰出学者组成，并且这一制度对 组成评议组的学者的人格品质有严格的要求，就是他们必须 做事严谨、心胸开阔、秉持公正。对于被邀请参加同行评议 的学者来说，“与其说这是一种权利，不如说是一种义务”。

(16)独立性是同行评议制度的一项基本要求。同行评议制度 的独立性体现在两个方面：一是由评议组的专家集体做出独 立判断，评议过程和结果不受外部力量的影响；
二是评议组 的专家各自独立地做出专业判断，无论评议是匿名进行还是 采取面对面的但有公开讨论的方式进行，专家之间相互不受 影响或相互影响较小。公正性(fairness)是同行评议制度最 基本的要求，并且只有由权威专家做出独立的、负责任的专 业判断，才有可能保证同行评议的公正。一言以蔽之，权威 性、独立性、公正性构成了同行评议制度的三大支柱，其中 权威性和独立性是实现公正性这一目的的手段。

三、教育学科同行评议制度的现状 同行评议制度是学术界普遍采用的学术评价体系，迄 今仍具有不可替代性。这一制度在教育学术界也是不可或缺 的，对教育学术共同体建设和提高教育研究质量均具有十分重要的意义。

美国国家研究理事会认为同行评议制度能促进高质 量教育研究，并于2004年专门出版了一部题为《在资助教育 研究的联邦机构内加强同行评议》(Strengthening Peer Review in Federal Agencies That Support Education Research)的研究报告，细致地陈述了关于联邦教育研究资 助机构的同行评议过程的结论和建议。(19)翌年，美国国家 研究理事会在《推进教育的科学研究》(Advancing Scientific Research in Education)报告中指出，积极提 升教育研究的质量要突出三点：实施同行评议过程；
在教育 情境中实施研究设计；
建立教育研究与实践者之间的伙伴关 系。该理事会还就提升教育研究质量的机制提出了四条具体 的建议，其中第一条和第二条建议均与同行评议制度有关。

概括起来，第一条建议是通过同行评议确认和资助高质量教 育研究，具体要求是确定清晰的评审标准(指标和评分标准) 与确保评审专家就如何使用这些标准接受培训；
第二条建议 是保障每一个同行评议小组作为一个群体具有判断它所评 价的各项申请的理论和技术价值的研究经验和专业知识，并 且评议小组要能协调利益冲突，平衡各种偏见，促进来自不 同学术视角的人们的参与。(20)虽然美国国家研究理事会主 要关注的是联邦教育研究资助机构内的同行评议，但它明确 指出这些建议适用于其他教育研究基金的评审和杂志审稿、 书稿评阅。(21)改革开放以来，我国教育学科的制度建设取得了显著 的成就，包括逐步建立了同行评议制度。目前，教育学科博 士和硕士学位授予权、一级学科、重点学科、重点研究基地、 博士后流动站的设立和评估，教育部和省级人文社会学科优 秀成果奖、全国性和地方性教育科学优秀成果奖、各种优秀 博士学位论文奖的评审，教育学科内一些学术荣誉的评定， 委托课题之外的各类基金项目和规划课题的立项，基本都采 用了同行评审的形式；
大多数教育学术期刊和出版社建立了 专家审稿制度，有的刊物还实施双向匿名审稿制度；
教育学 科内各级各类学会的理事会组成一般经由选举产生；
重点高 校教育学科的教师聘任、职称评定、学术人员职务晋升，一 般都会经过学术委员会或人事委员会的投票。凡此种种同行 评议程序，为建立和维护教育学科的质量标准，为保障评审 的权威和公正做出了积极的贡献。

同行评议制度毕竟是一种舶来品，民国时期引入我国 后经历了断裂，重建的时间不长，积累的经验不够丰富，加 上我国特有的文化和制度因素的影响，这种制度在我国教育 学术界还很不完善。以优秀研究成果奖评审为例，调研和访 谈表明，虽然有的成果获奖做到了实至名归，但也不时出现 质量平平、不能得到广泛认可的研究成果获奖的现象。进一 步说，在研究成果奖的评审中，一项成果能否获奖或获几等 奖，许多时候并非取决于成果质量本身，而是取决于申报者 的资历和影响；
一个学术机构能获多少项奖励以及成果的奖励等级分布，往往不是看该学术机构申报该次评奖的成果的 质量，而是更多地取决于其在教育学术界的实力和版图。奖 励系统是科学发展、学术进步的一种重要制度，它的“运转 是为了促进知识的成长”(22)；
并且，这一系统的运行以同 行评议为基石。学术奖励系统不只是对研究者的个人成果进 行认可，更重要的发挥示范作用，通过嘉奖优秀来保持和提 高各学科的整体学术水平。如果一些研究成果由于质量以外 的因素而获得奖励，就表明它所经历的同行评议的权威性、 独立性和公正性要受到质疑。更为严重的是，出于质量以外 原因对研究成果授予奖励或授予奖励等级不当，还会产生误 导效应，评审结果会给刚进入教育学科的青年学者和研究生 一种先入为主的印象，他们可能错误地以这类研究成果作为 教育研究的典范进行学习。在我国教育学术界，在优秀成果 奖评审中同行评议制度并没有得到严格的执行和充分的体 现，在其他各类评审中也存在类似的问题。

我国教育学科的同行评议制度不完善，突出地表现在 地方庇护主义和政府介入两个方面。

其次，政府介入导致同行评议独立性受损。在同行评 议制度相对成熟的国家，同行评议是学术界的内部事务，政 府会尽量避免干预。这些国家的政府较少设立政府性质的教 育研究奖励和荣誉，而是将教育研究奖励和荣誉的评审和授 予保留给各专业学术团体，例如美国教育研究协会(AERA)和 比较与国际教育学会(CIES)授予的学术奖励就分别是美国教育研究界和比较教育研究界的最高学术奖励；
即使有的教 育研究项目的经费由政府提供，政府也倾向于将研究项目的 选题和评审过程委托给由专家组成的同行评议组，并且尊重 同行评议的结果。在任何一个正常国家，政府都具有强大的 控制力和影响力，如果政府介入同行评议，同行评议的独立 性就得不到保障，也难以保障同行评议的公正性。进一步说， 如果政府介入同行评议过程，这种评议就已经不再是同行评 议，而很可能变成了政府主导、专家为辅的评审。在我国教 育学界和人文社会科学界，政府介入同行评议过程的现象并 不少见，特别是在重大科研项目的选题和立项上，政府的介 入较为明显，并且在近年表现出不断加强的趋势。由于教育 研究具有较强的实践性，其研究对象——教育在政府部门中 又有相应的、明确的管理机关，与其他人文社会科学学科相 比，政府对教育学术界的同行评审的介入程度就更深一些。

政府介入乃至主导一些重大科研项目的选题和立项，会产生 积极的和消极的影响，积极方面是这种介入会加强研究项目 的实践性、时效性和政策指导性，不利之处是这种介入会削 弱研究项目的学术性、长远性和理论价值，并且有损同行评 议的独立和公正。拉蒙特就不无担心地指出，在同行评议体 系仍处于建设中的国家，“(政府)对资助决议的政治干涉， 会削弱有关学术一流的文化，并导致年轻学者失去对同行评 议体系的信仰”。(26) 四、教育学科同行评议制度的改进我国教育学科的同行评议制度仍处于初创阶段，存在 比较突出的问题。由于教育研究的丰富性和多样性，教育学 科建立质量标准本来就存在较大的困难，同行评议制度不完 善，导致得到广泛认可的教育学术质量标准更加难以建立起 来。我国学科分类和学位制度给教育学科赋予了较高的学术 地位，教育学科的发展有独特的机遇和有利条件，但同行评 议制度不完善成为制约教育学术共同体建设和学术水平提 升的障碍之一。教育学科的同行评议制度亟须健全和完善， 在这一过程中学者自律与制度建设相辅相成、相互促进。

就同行评议制度建设而言，重点在于实现程序公正， 抑制地方庇护主义，政府适当撤退和减少介入。同行评议制 度是学术界一种公认的评审制度，这种制度的建立、改进和 完善极为重要。同行评议不仅是一种资源配置的政策手段， 更是现代科学制度的重要组成部分——同行评议的产生标 志着科学成为一项集体性社会事业和社会性制度，而且一个 国家科学领域中同行评议的运行状况及其效果还在一定程 度上反映了国家科学制度化的程度。(28)我国教育学者汪永 铨教授指出，国内外各门类研究工作发展的实践表明，从“非 制度化”阶段转变到“制度化”阶段是本门研究状态的质变 表现之一；
只有“制度化”才能使本门研究有赖以存在的稳 固基础，并得到持续发展的保障。(29)建立同行评议制度是 教育学科“制度化”的必要条件之一，并且这种制度需要不 断改进和完善。公正是同行评议制度的核心目标和一大支柱，包括程序公正和实质公正。由于各种原因，包括在评议过程 中很难抹去所有的个体因素、深深扎根的文化和社会因素会 发挥潜在影响，特别是作为知识生产者的学者的学术专长与 社交网络相互重叠等原因，要实现同行评议制度的实质公正 存在相当大的难度，即使在实施这种制度已有较长时期的国 家也是如此。在同行评议制度建设方面，许多国家的各个学 科都强调通过程序公正尽可能地实现实质公正，也就是追求 “务实的公正”。在实现程序公正上，首要的一个方面是抑 制地方庇护主义。为此，建立科学合理的评审专家遴选制度、 回避制度和轮换制度并严格执行，避免评审专家过多地来自 顶尖大学，评议组成员组成兼顾院校层次、区域、专业、性 别的平衡，这些措施都是十分必要的。实现同行评议制度程 序公正的另一个重要方面是减少政府介入。政府是公正秩序 实现者和公共事务管理者，在学术事务方面政府应扮演宏观 管理者和监督者的角色。具体就同行评议而言，政府不宜直 接介入评审过程，“越位”担任学术评判者的角色，而是应 当作为评议的第三方，并且要以开阔的胸襟和开明的态度尊 重同行评议的结果。

“他山之石，可以为错”，在教育学科同行评议制度 建设的过程中，其他国家和国内其他学科一些行之有效的经 验值得借鉴。

注释：
①钱钟书：《围城》，北京：人民文学出版社1980年版，第78-79页。

②郭金海：《1948年中央研究院第一届院士的选举》， 《自然科学史研究》2006年第1期，第42页。

③让·皮亚杰：《人文科学认识论》，郑文彬译，北 京：中央编译出版社2002年版，第2-5页。

④石中英：《教育学的文化性格》，太原：山西教育 出版社1999年版，第12页。

⑤(17)(18))Tony Becher & Paul R.Trowler.Academic Tribes and Territories：
Intellectual Enquiries and Culture of Disciplines(2nd). Buckingham，UK：The Society for Research into Higher Education and Open University Press，2001:36,87-89,90. ⑥Carl Kaestle. The Awful Reputation of Education Research. Educational Research. 1993(1):23-31. ⑦⑧⑨埃伦·康德利夫·拉格曼：《一门捉摸不定的 科学：困扰不断的教育研究的历史》，花海燕等译，北京：
教育科学出版社2006年版，第204、232-240、8页。

⑩卡尔·曼海姆：《意识形态与乌托邦》，黎鸣、李 书崇译，北京：商务印书馆2006年版，第117-118页。

(11)美国国家研究理事会：《教育的科学研究》，杨 轶等译，北京：教育科学出版社2006年版，中文版序，第10-11 页。(12)(15)(16)(24)(25)(26)(27)米歇尔·拉蒙特：《教 授们怎么想——在神秘的学术评判体系内》，孟凡礼、唐磊 译，北京：高等教育出版社2011年版，第1-2、19、19、85、 85、中文版序言Ⅳ—Ⅴ、167页。

(13)约翰·S.布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪 等译，杭州：浙江教育出版社1998年版，第31页。

(14)Amitai Etzioni.Modern Organizations. Englewood Cliffs，N. J.：Prentice-Hall，1964. (20)(21)National Research Council. Advancing Scientific Research in Education. Committee on Research in Education. L.Towne and M. Winters(Eds.). Center for Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington，DC：
The National Academies Press, 2005:22-28,28. (22)杰里·加斯顿：《科学的社会运行——英美科学 的奖励系统》，顾昕等译，北京：光明日报出版社1988年版， 第35页。

(23)Christopher Jencks ＆ David Riesman. The Academic Revolution. Chicago：University of Chicago Press，1997:18-19. (28)龚旭：《科学政策与同行评议：中美科学制度与 政策比较研究》，杭州：浙江大学出版社2009年版，第278 页。