[从授受主义到有结构的即兴教学的发展] 结构主义者

从授受主义到有结构的即兴教学的发展

当然，这几个主题并不能代表全部关于学习科学的新 主题，只是我目前暂定下来的几个。

访谈者：我们知道，您多年以来一直致力于创造力、 协作与学习的研究。请问自手册出版以后，您这些年的研究 主要在关注哪些关于创造力的主题呢？ 访谈者：自19世纪起，就有教育学者开始论述在学校 中培养创造力，例如福禄贝尔的幼儿园运动、裴斯泰洛奇的 著作、蒙台梭利的教育法以及杜威关于探究与经验的思想， 创造力都是极为重要的因素。在二战后的美国，也有很多学 者强调创造力对于个人成就的重要性。您能为我们简单介绍 一下美国关于创造力的传统研究吗？目前，一些发达国家正 在从工业经济转向知识经济，可以说，这种转变体现在现代 社会的方方面面。经济的发展也为学校对于创造力的培养提出了新要求。那么，当今世界关于创造力的研究和过去相比 有什么不同呢？您认为在知识经济的背景下，哪些关于创造 力的主题值得我们研究呢？ 索耶：在美国，心理学家于上世纪五六十年代开始关 注创造力的研究。那时，研究者更关注作为个人特点、个人 能力的创造力。并且研究目标是为了找出那些在科学和工程 领域具有创造性潜能的人。如今的创造力研究已经大不相同。

首先，我们不再关注识别出少量的有创造力的天才(通过使 用创造力测验)。相反，我们现在认为每个人都具有创造力 潜能，每个人的创造力潜能在正确的教育以及适当的环境中 都可能提高。其次，我们不再认为单独的个体是创造性突破 的来源。相反，从目前的研究中，我们了解到，成功的创新 几乎都是来自协作团体，来自设计良好的组织。

在当今的知识经济时代，协作的重要性日益凸现出来。

重要的创造性突破越来越少是来自独立个体，我们目前面对 的创造力的问题需要团队和组织来解决。

访谈者：是的，一直以来，人们都将创造力看作是一 种个人能力，而忽视了协作以及组织在创造性突破的中的重 要作用。另外，创造力也一直被认为是一种一般领域的技能 (a Domain－general Skill)，例如，有些人认为，学校应 该开设一门专门培养学生创造力的课程，这样学生可以将在 这里学到的创造力用于其他课堂；
但是现在的观念似乎转变 了，创造力是一种非特定领域的技能(a Domain－specificSkill)。如，数学课可以培养学生在数学方面的创造力；
科 学课则培养学生在提出研究问题与假设方面的创造力。另外 还有一些诸如此类的关于创造力比较流行的观念，如艺术教 育可以提高创造力，所以很多家长都会让他们的孩子们去学 习一两件乐器。目前关于创造力的研究对于这些观念有什么 解释呢？ 索耶：你说得对，有很多研究是关于一个人能否在各 个领域都具有创造力——“一般领域”创造力——意为一个 人在他做的所有事情上都表现出创造性。我个人关于这类研 究的理解是，创造力并不是一般领域上的，不是指某个人在 每件事情上都更具有创造力的这种个人特点或能力。相反， 我认为创造力是要区别特定领域的：一个人在某一领域中变 得具有创造力，是通过理解和训练来帮助其发展出在该领域 的创造潜能的。一些研究证明，一个人如果在某一方面表现 出创造力，则需要他在这个方面具备非常丰富的专家知识， 也许需要花费十年的时间或需要一万个小时。并且也有一些 研究发现，如果创造力的培养是关于某个具体学科，则会更 有效果。

在过去的50年里，创造力教育一直与艺术教育紧密相 关，尤其是音乐与视觉艺术。这是因为，在传统的学校，创 造力很难与除了与艺术、音乐与戏剧课以外的课程发生关联。

上世纪七十年代的美国，在经济压力的刺激下，人们不再仅 仅“为了艺术而艺术”，他们试图证明艺术能够为学习者带来认知方面的优势，其中也包括创造力，并且希望这些优势 能够迁移到其他领域。可以说，这些想法主导了美国七八十 年代的艺术教育研究。但是对于艺术教育是否能带来特别的 认知优势以及这些优势是否能迁移还是充满争论的。我希望 在艺术方面的教育能够提高一个人在其他领域的创造力，但 是很难设计出科学的研究来证实这个问题。并且，近年来， 研究者也越来越多地认识到，我们不能简单地将艺术教育等 同于创造力教育。目前可以承认的是，艺术教育能够提高一 个人在艺术方面的创造力。但是我们并没有任何证据能证明 参与艺术活动能够提高其他非艺术领域的活动的创造性。

其次，我使用交互分析这种方法来科学地研究小组内 部发生了什么。我认为我们可以通过分析即刻交互(一个人 的行动如何影响了其他人接下来的行动)形成一种程序性的 理解，以此来最好地理解小组创造。一些研究者将这些过程 称为小组创造的机制。交互分析与传统研究方法相比，后者 研究一个小组的输入与输出，基本上将小组进程视作一个封 闭的盒子。这些传统方法倾向于使用如线性回归等统计技术 去识别出哪些输入导致了哪些输出。当然这些研究很重要， 但是却无法告诉我们输入和输出之间的关系为什么会保持 如此。基于以上，我们需要交互分析。

我的《分布式认知》一文是唯一的，因为它是极少的 尝试用交互分析的方法来分析一个小组在一段时间内的连 续会面的研究之一。大多数的研究只关注一次会面(例如一个商业会议)。但是在真实的组织中，团队每周甚至每日会 面。几乎没有什么研究是关于这些进程是如何在一个小组的 一段时间内展开的，这是未来一个很好的研究领域。但也有 问题，这种方法很耗费时间，需要收集并分析大量的录像资 料。但是我相信研究结果是很有价值的。

访谈者：您在2011年7月CSCL上海会后会议的主题演 讲中谈到如何在学校中进行创造力教育。其中，您谈到了创 造性学习与授受主义(Instructionism)的巨大差别，并且后 者主导着目前的课堂教学。授受主义的教学模式出现于20世 纪早期，是工业经济追求效率的产物。在传统的授受主义课 堂，学习等同于记忆事实性知识与程序性知识。但是创造力 并不是大量繁复的事实与程序记忆所能支撑的。并且，在实 际教学中很少有教师们认为教学是一项创造性的活动。大多 数的教师习惯于授受主义的教学方式，习惯于思考如何能够 牢牢地控制住课堂。然而，若要设计一个创造性的教学活动， 教师需要考虑如何让学生在课堂上变得更活跃。另外还有一 些教师因为担心学生会在有标准答案的传统考试中失败而 不敢使用这些新的教学方法。在这种情况下，您认为如何能 在传统学校中开展创造力的教育呢？ 索耶：在那个演讲中，我首先提到这样的论断，即创 造力的教育必须是特定领域的：为帮助学生在某一科目更具 有创造力，则该科目必须以一种能让学生获得认知理解 (Cognitive Understandings)的方式教给学生，这样这些知识便能够更好地帮助学生变得更具创造力。“授受主义”是 一种古老的教学方式，教师将知识传递给学生，主要是通过 教师讲授知识、学生记忆知识来进行的。这种形式的教学会 带给学生相当表面的知识结构，而不会形成能够支撑创造性 行为的认知理解。对于创造性行为来说，学生必须获得深层 的概念理解，而非表面的记忆。他们需要教学向他展示知识 之间的关联，而不是以一种孤立的方式记忆微小的主题。这 些学习方式更有可能支持“迁移”(将所学知识用于更大范 围的能力)和“适应性专长”(将所学的东西创造性地应用于 新问题的能力)。

我理解中国的考试传统。在美国的大部分历史中，我 们没有类似的考试压力，但是也已存在一些推动强制考试的 重要政治运动。许多美国的教育学者都担心这些新的考试有 可能削减创造力。我不是很了解中国和中国的考试，但是这 我认为考试的压力确实削减了学生的创造力，对教师培养学 生的创造性的工作也有所限制。

日本似乎在应用建构主义的教学原则方面做得不错， 尤其是数学课堂。并且日本也有考试压力的传统。也许比起 美国，日本的经验更值得借鉴。

我认为，无论哪个国家，如果想让他们的学生变得更 具创造力，都面临着一系列艰难的挑战。我主要关注两种模 式的实践(Two of the Model Practices)：第一，该国的学 校系统必须发展出一条设计创造性学习环境的道路，即为学生设计能够培养创造性学习的课程以及活动。我认为，如果 所有的老师和所有的学校能够协作参与设计这些材料—— 以一种涌现的、开源的模式(而非集中模式，即一组“专家” 设计好所有的课程再分配到各个学校)，学校系统将会更加 成功。第二，该国的学校系统必须发展出一条培训教师设计 创造性学习环境的道路。这涉及教师备课方式的改变。

访谈者：我们不能否认的是，好的教学一般包括许多 有结构的元素，例如精心设计的脚手架。另一方面，在更加 开放的环境下，学习会达到更多意想不到的效果。那么，在 教学实践中，我们要如何平衡这两方面？ 索耶：很开心你问到这个问题，这正好是我2011年新 书的主题《创造性教学中的结构与即兴》(Structure and Improvisation in Creative Teaching)。在这本书中，我 将这种现象称为“教学悖论”——创造性学习需要某种程度 上的开放、弹性与即兴；
然而，当学习被一些适当的结构所 引导时会更有效率，这些结构我们称之为“脚手架”。具体 来说，这其中包括“教师悖论”“学习悖论”和“课程悖论”。

教师既要掌握大量的课程计划、课堂常规与教学结构又需要 能对课堂上某一时刻出现的独特问题做出灵活的即兴应对。

有效的创造性课堂会为学生提供引导他们学习脚手架。这些 精心设计的脚手架也需要根据不同的知识内容、技能，以及 更深层的概念理解而即兴变化。优秀的课程计划是必须的， 然而，最有效的课程需要支持即兴学习。如何平衡这个问题并没有一个单独的简单答案，适当的平衡会随着学生的年龄、 专长与科目的不同而改变。我在新书中提出，即兴 (Improvisation)是一个对于思考如何处理这些悖论有用的 隐喻。

具体来讲，我关于“即兴”的思考是在我对创造性集 体演出研究的基础上得出的，包括我对爵士乐和即兴演出剧 场的研究。在这两种类型的艺术形式中，每个表演者的创造 性自由都被许多共享的结构元素所引导、限制。这些元素包 括：流派、所演出的片段、个人的训练与风格。另外，每个 演出者必须仔细聆听其他演出者，这样，新提出的想法将会 结合或者建立在他们已完成的作品上。然而，即使呈现出了 所有这些结构元素，演出者仍然保留某种程度的创造自由， 演出将以一种不可预知的方式展开，即便是演出者也不知道 会发生什么。

我相信同样的基本现象也会出现在有效的创造性学 习能够发生的课堂中。在一个创造性的课堂里，课堂的流程 并不受控于教师或者课程计划；
流程的呈现是不可预知的， 是通过教师和学生的互动体现的。当然，课堂上有来自教师 和课程计划的指导，但是我认为在许多课堂上指导都太多了， 因此，不会出现创造性的互动。

访谈者：刚才您提到，关于复杂现象的学习目前已经 成学习科学研究领域中的一个新热点。而复杂现象本身目前 也是经济学、生态学、物理学以及计算机等学科的研究热点。在很多复杂系统中都观察到了涌现这一现象，那么在创造力 以及学习中如何呢？您在上海的演讲以及《行动起来：创造 力教学与学习的挑战》(A Call to Action: The Challenges of Creativity Teaching and Learning)一文中都提到了您 在旧金山探索馆(San Francisco Exploratorium)所做的一 系列研究，其中的涌现创新(Emergent Innovation)令人印 象深刻，从这个案例中我们了解到了哪些关于创造和学习的 涌现现象的知识？ 索耶：我在爵士乐以及即兴演出剧场研究小组创造表 现将近十年，一直在寻找能够帮助我理解我在这些组群中的 观察到的现象的理论框架，用英语中的一句谚语来描述这种 现象，即“总体大于部分之和”(the Whole is Greater than the Sum of the Parts)，也许中文中也有对应的谚语。几 乎是一次偶然，我恰巧发现了“涌现”这一概念。我是在阅 读20世纪30年代早期美国哲学家George Herbert Mead的著 作时，第一次看到了这个概念。我跟着他的参考文献，发现 了许多英国学者在20世纪20年代就已写了很多关于涌现的 著作。这条研究线索成为了我一个附带的兴趣，但随着我发 现越来越多关于此主题的著作，这个概念开始越来越多地占 用我的时间，我也开始理解到它对于我对小组创造以及学习 的理解的价值。

我开始研究更多当代关于复杂动态系统的著作，在这 方面的文献中，“涌现”仍然是一个重要的理论概念。于是我花费了几年时间研究现代的研究。所有的这些工作最终汇 集成为我在2005年由剑桥出版社出版的书——《社会涌现：
作为复杂系统的社会》(Social Emergence: Societies as Complex Systems)。

我仅仅在《行动起来》这篇文章中，详细地描写了创 造与学习的涌现性。他们是涌现的，是因为他们是不可预测 的、创造性的并且不可削减为一种纯心理学分析。至少，创 造性学习是说得通的：建构主义原则使我们了解到，深度的、 有效的学习需要以一种不可预测的即兴的方式展开(在更为 古老的、传统的“授受主义”方式中没有不可预测性，没有 即兴，当然也没有创造性学习)。因此，这就是创造性学习 的挑战：必须是部分地即兴，部分地涌现，然而，也必须适 当地由一个设计良好的学习环境引导。我认为在旧金山探索 馆的交互展览是个关于如何指导创造性和涌现学习的有趣 例子。想在教室中精准地再创造这种学习方式是很难的，但 是这个案例所提供的结论仍然是有价值的，即关于如何平衡 这种无时不在的结构与即兴中间的张力。

访谈者：我可以这样理解，若想“整体大于部分之和” 则不应只关注各个部分，还应关注部分之间的互动以及基于 外部环境反馈的调整。在您关于旧金山探索馆以及即兴演出 戏剧小组的研究中，我们看到，很多创造性的结果的涌现是 来源于协作，而非某一参与者的个人意志或个人行为。但是， 课堂中往往缺少这种协作互动。这与您的研究中那个即兴演出的戏剧小组是十分不同的，在演出小组中并没有老师，每 个演员都是平等的。他们围绕基本的故事架构，对人物、人 物关系以及情节进行交流。尽管没有脚本，但在多次的排练 之后，却形成了稳定的叙事结构和和一些关键情节的对话。

在课堂这种情况恰好相反，教师有一个非常具体的脚本，也 就是教案，将一系列的教学活动精确到分钟。他们全权负责 了课堂的走向，和学生之间缺少协作互动。这种自上而下的 课堂似乎无法出现您所描述的协作创新，并且，从课程设置、 教学安排来看，这种情况自上而下充斥着整个学校系统。你 如何看待这个问题？对于这种现象有什么好的建议吗？ 索耶：是的，你说得很对，在传统课堂教师有绝对的 控制权，在这种情景下，不会出现涌现。一切都是可预测的、 计划好的。如果教师在讲课时负责了全部的话语，那么就没 有互动，没有互动就不可能有即兴或涌现。

当然，英语中的这句谚语，“整体大于部分之和”是 有一点悖论的。这句话在数学上似乎是没有意义的，因为整 体确实等于各个部分之和。这句谚语所说的是，在整个整体 中，就这个案例来说，这个即兴演出的戏剧小组所呈现的表 演水平要优于你所简单期待的个体参与者的能力水平。

在如爵士乐这种即兴演出中，演出的结果无法预测， 即使你非常了解这个小组的每个参与者。一些小组是没有效 率的，演出也许会被认为是“小于个体之和”。但是如果一 切顺利，我们所希望的将会发生，即小组会使得每个人的表演达到一个更高的水平，小组本身也会因为协作而表现出比 个人音乐家单打独斗所能表现出的更好的演出。

有效创造性学习需要教师和学生共同即兴、协作，也 包括由课程和教师提供的结构。但是这种协作涌现，这种自 下而上的过程，至少须被四个自上而下的结构来引导，即， 课程、评价、学习目标、教师的实践。而现在大多数的学校 里这些自上而下的结构过于约束，没有提供学科化即兴出现 的空间，而这种空间是协作涌现出现的必要条件。因此，有 效的学习环境常常需要课程、评价、学习目标和教师实践这 四种自上而下的结构发生改变：课程应该为由创造性探究过 程产生的多种学习轨迹提供出现的机会；
评价应该体现并奖 励由创造性学习带来的深度概念理解，评价应该适应学习序 列和结果上潜在的差异；
学习目标应该清楚体现创造性学习。

学校和地方应该确保预期的学习成果不应强调广度超过深 度。教师职业发展应该基于创造力的研究，相关学科内容领 域的研究，例如，科学教育的相关研究探究了在无法避免的 不可预测和创造性学习涌现过程中脚手架如何发挥适当作 用。

访谈者：在您最近的文章《创造力的认知神经科学：
批判性综述》(The Cognitive Neuroscience of Creativity: A Critical Review)中，您谈到了认知神经科学中关于创造 性的研究。认知神经科学在学习科学的研究中有着重要的地 位，人们将20世纪90年代称为“脑的十年”。人们期望认知神经科学能够解释学习的内在机制和生理基础，fMRI、ERPs 和MEG等技术也为揭示这些机制提供了有用的信息，这些技 术也为理解学习的个体差异提供了帮助。因此，目前有一批 研究人员致力于将认知神经科学的研究成果应用到教育实 践当中，并促成了教育神经科学这一新领域的诞生。那么， 您认为在创造力的研究中认知神经科学能起到什么样的作 用呢？有什么优势以及局限？认知神经科学是如何解释创 造的认知过程的呢？ 索耶：这个问题对我来说有点难回答。我认为，认知 神经科学有潜力能够对学习以及创造力的研究有用。不过， 我不认为认知神经科学的任何发现有什么实际的含义，能超 出我们从实验认知心理学(不使用大脑成像[Brain Imaging])得到的结论。正如我在这篇文章的结尾所述，我 对于认知神经科学研究所作的综述使我相信，我们对于“创 造力”的一些定义也许在神经层面没有直接的对应。现在还 不清楚这意味着什么。或者，这也许意味着创造力根本不适 合大脑层面的研究。有很多心灵哲学家①(Philosophers of Mind)认为各种高水平的心智现象是整个大脑特性的涌现， 而非在某些特定的大脑区域[2]。这个结论似乎适用于创造 力，创造力的出现并不在某一单独的脑区。

访谈者：随着学习科学的产生与发展，很多新的想法、 新的思考方式不断地冲击着传统教育，也同样面对着众多的 质疑与不信任。譬如目前在校学生的家长、教师，以及学校和教育管理决策者都是由传统的授受教育培养出来的，因此 他们会不自觉地信任并实践着这些传统方法。换句话说，这 些教育领域的研究或实践者受研究方法或参照系(特别是占 主导地位的教育研究参照系，以及每个研究者头脑当中觉得 时下有用的参照系)的限定，无法真正地和这些新的学习概 念“打交道”[3]。但是同时，人们也开始意识到，现在的 这种教育体制已经无法适应我们正在进入的知识经济时代， 仅靠传授知识并不能培养出创造型人才，并且“工厂模式” 的教学组织方式也难以发挥出学习者的个人潜能。尽管教育 界感受到了这种不安，但是授受主义的强大惯力仍然限制着 变革的出现。那么，我们现在的这些各种各样关于教育的研 究、涵盖了教学以及课堂的方方面面的研究结果，对于教师、 学校和学校系统的管理层有什么启示呢？ 索耶：现代学校系统有一个奇怪的现象：关于学习的 基础研究很少对学校政策和学校系统的领导产生作用。很多 年前，人们便已经发现了这种断层，一些社会学家称之为“去 耦合”。但是，由于世界向知识经济的快速转变，这个问题 已经变得越来越迫切，目前的学校形式已经不再适合21世纪 所需要的学习了。我认为，我们关于学习和创造的研究暗示 着学校必须进行彻底的改革，以成为21世纪学习环境。许多 美国和国际组织已经开始探索这些改变应该是什么样的，总 部在巴黎的OECD已经在几本著作中表达了颇有见地的看法。

我的希望是，学校和其他学习环境，能够更多地关注这些关于学习和创造力的研究，并且创造性地重新设想帮助 学生为21世纪做准备这一基本任务。

访谈者：您刚才谈到了这些研究对于教师、学校和学 校系统的管理层的启示，那么对于教师教育呢？例如，当我 们谈到基于问题的学习时，我们总是用医学院做例子。正如 您所说的，“关于学习的基础研究很少对学校政策和学校系 统的领导产生作用”。而在中国，这些研究对于教师教育的 作用也并不明显。中国的师范课程一般由三种课程构成，其 中最主要的是学科课程，其次是包括教育学原理以及教育心 理学在内的教育学课程，另外就是教育实习，一般安排在最 后一个学年，为期两个月。并且，大多数的师范课程仍然使 用着传统的讲授方法。老师的讲授基本上占据了课堂的全部 时间，师范生们很少有机会去体验其他的教学方式。他们所 学习的一些如学习科学等现代理论与他们所上的课是相当 不同的。那么师范教育在美国是什么状况呢？您对此有何建 议呢？ 索耶：如何组织教师教育在美国也有广泛的讨论。我 认为对于教师来说学习最有效的教学方法是绝对重要的，而 决定什么是最有效的方法的唯一途径便是科学地研究学习 和教学。这也是学习科学的巨大潜力所在，为教师提供关于 如何最有效地帮助学生学习的基于研究的认识。另外，我也 认为讲授这种授课方式并不利于优秀教师的培养。研究表明， 对于专业实践(Professional Practice)，实际操作和参与(Hands on Activities and Participation)是最有效的培 养方式。有一个推动教师使用“录像案例(Video Cases)” 的运动，所谓“录像案例”即课堂中不经常发生的事件的小 段录像，这样一些有志教师便可以观看并讨论他们在这种场 景下会做什么。在我2011年的新书《创造性教学中的结构与 即兴》(Structure and Improvisation in Creative Teaching)中，我提到，高效的教师必须适应并能够对每天、 每群学生的要求做出即兴反应。这种即兴的专业专长只能通 过做来学习，而不是听课。

在美国，关于学习的基础研究对教师教育有很大影响。

学习科学几十年来的研究已经展现出了建构理论的基本有 效性，并进一步阐述了我们对于如何将建构理论更好地应用 于课堂的理解。问题在于学校系统、在于政策层面，还没有 适应结合建构教育学的方式。因此，即使教师受到了建构主 义以及以研究为基础这一原则教育，一旦他们开始在学校教 学便会遇到一种不同的压力——来自于管理层和州政府的 压力。因此，在美国，我认为我们顶尖的教师教育学院在教 授基于研究的教育学方面做得很好，真正的问题在于政策和 领导。

访谈者：非常感谢您接受我们的访谈。

注释：
①心灵哲学，又称精神哲学，是一门研究心灵的哲学， 研究的课题包括了心理事件、心理功能、心理性质、意识以及心灵与肉体的关系。虽然有很多有关心灵的课题都与肉体 无关，但是大众总认为“心灵与肉体的关系”是核心的研究 对象(来源：