【积极心理健康教育的心理发展观】心理发展观

积极心理健康教育的心理发展观

传统心理发展观至少有两大弊端：一是在传统“无病即健康”的心理健 康观导向下，将心理发展重点放在了化解心理问题、诊治心理疾病上，忽视了塑 造积极心理品质，提升幸福指数。二是机械片面，难免走极端，比如：遗传决定 论、环境决定论、成熟论、相互作用论，都显示出合理性，但也各有局限。积极 心理健康教育就是要在前人观点基础上，借鉴哲学界、心理学界最新世界观和方 法论，综合创新，提出独具中国特色兼具世界视野的心理发展观，即“具身-协同 论”。

一、遗传决定论 遗传决定论主张心理品质在基因中就已经被决定了，环境的作用仅在 于引发、促进或延缓先天心理的自我展开，而并不能改变其本质。遗传决定论的 创始人是英国心理学家高尔顿，他明确提出：“一个人的能力是由遗传得来的， 它受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”美 国心理学先驱之一，美国心理学会第一任主席霍尔的典型观点是“一量的遗传胜 过一吨的教育”。

遗传决定论得到了实验证明。美国研究发现，孩子说谎好斗，往往缘 于基因。这项由弗吉尼亚大学领导进行的研究发现，反社会人格特征如好斗、爱 争吵、说谎、欺凌弱小等可能是天生的。这项新研究挑战了科学界的一个共识：
难与人相处的孩子是破碎家庭的产物，或父母身教不善的恶果。这项研究暗示， 有“反社会”基因的孩子，即使由他人收养或在快乐家庭长大，也会有不好的行为。而且这种影响会一代一代传下去，那就是说经常打架的父母有可能是因为自身的 基因使然，而且这些基因会传给他们的孩子，导致后者有同样的倾向。以色列科 学家最新研究发现，人的表情其实也来自遗传。消极的表情，更容易“世袭”。在 美国《国家科学院学报》月刊发表的这项研究报告中，科学家第一次证明，人的 面部表情更多源于基因而不是模仿他人。根据该理论，每个家庭都有特定的表情 习惯，生气时咬嘴唇、思考时吐舌头都是来自遗传，而并非孩子模仿家长的结果。

以色列海法大学的吉利·皮莱格女士和他的同事们通过对天生失明者进行研究后 发现，一个家庭的成员在面部表情上有很大的相似之处，但消极的表情比积极的 表情更容易被遗传。比如，在一个家庭中，各成员生气的面部表情是最具有相似 性的，其次分别是吃惊、厌恶、高兴、伤心和集中精神。

二、环境决定论 先看一则故事：1920年10月，一位印度传教士辛格在印度加尔各答的 丛林中发现两个由狼哺育长大的女孩。大的女孩约8岁，小的1岁半左右。据推测， 她们必是在半岁左右时被母狼带到洞里去的。辛格给她们起了名字，大的叫卡玛 拉(Kamala)、小的叫阿玛拉(Amala)。当她们被领进孤儿院时，一切生活习惯都同 野兽一样，不会用双脚站立，只能用四肢走路。她们害怕日光，在太阳下，眼睛 只开一条窄缝，而且，不断地眨眼。她们习惯在黑夜里看东西。她们经常白天睡 觉，一到晚上则活泼起来。每夜10点、1点和3点循例发出非人非兽的尖锐的怪声。

她们完全不懂语言，也不发出人类的音节。她们两人经常动物似地卷伏在一起， 不愿与他人接近。她们不会用手拿东西，吃起东西来真的是狼吞虎咽，喝水也和 狼一样用舌头舔。吃东西时，如果有人或有动物走近，便呜呜作声去吓唬人。在 太阳下晒得热时，即张着嘴，伸出舌头来，和狗一样喘气。她们不肯洗澡，也不 肯穿衣服，并随地便溺。她们被领进孤儿院后，辛格夫妇异常爱护她们，耐心抚 养和教育她们。总的说来，小的阿玛拉的发展比大的卡玛拉的发展快些。进了孤 儿院两个月后，当她渴时，她开始会说"bhoo(水，孟加拉语)”，并且较早对别的 孩子的活动表现兴趣。遗憾的是，阿玛拉进院不到一年，便死了。卡玛拉用了25 个月才开始说第一个词“ma”，4年后一共只学会了6个字，7年后增加到45个字， 并曾说出用3个字组成的句子。进院后16个多月卡玛拉才学会用膝盖走路，2年8 个月才会用两脚站立，5年多才会用两脚走路，但快跑时又会用四肢爬行。卡玛 拉一直活到17岁。但她直到死还是没真正学会说话，智力只相当于三四岁的孩子。

上述“狼孩的故事”就是人文环境缺失的经典例证，从反面证明环境对 心理发展的重要作用。但环境决定论片面强调和夸大环境在心理发展当中的作用，固执地认为心理发展完全是由环境决定的，而不受遗传因素影响，否认人的主观 能动性以及遗传素质的作用。典型代表是行为主义学派的创始人华生，他著名的 论断就是“给我一打健全的儿童，一个由我支配的环境，我可以保证，无论这些 儿童的祖先如何，我都可以把他们培养成为任何一种人，或者是政治家、军人、 律师，抑或是乞丐、盗贼。” 三、成熟决定论 与遗传决定论相近但又不完全相同，它认为心理发展就像按照预设程 序自动展开一样。生理成熟在心理发展的整个过程中具有决定性作用，这就是通 常所说的“树大自直”。环境和教育如果超前，将是拔苗助长，低效或无效。代表 人物是美国心理学家格塞尔，他认为“学习需要一定的成熟做基础，某机能的生 理结构未成熟之前，学习训练是不能进行的，只有达到足以使某一行为模式出现 的发育状态时，训练才能凑效。最有力的证据就是格塞尔曾经做过的“双生子实 验”。

格塞尔让一对同卵双胞胎练习爬楼梯。其中一个为实验对象(代号为 T)，在他出生后的第48周开始练习，每天练习10分钟。另外一个(代号为C)在他 出生后的第53周开始接受同样的训练。两个孩子都练习到他们满54周的时候，T 练了7周，C只练了2周。这两个小孩哪个爬楼梯的水平高一些呢大多数人肯定认 为应该是练了8周的T比只练了2周的C好。但是，实验结果出人意料——只练了 两周的C其爬楼梯的水平比练了8周的T好，C能在10秒钟内爬上那特制的五级楼 梯的最高层，T则需要20秒钟才能完成。

这个实验告诫人们，心理发展要遵循内在成熟的“时间表”，不可超前， 也不可跨越，否则会对心理健康产生危害。

四、相互作用论 相互作用论肯定了遗传和环境的双重作用，强调先天遗传因素和后天 环境因素是相互依赖、相互影响的，它们通过复杂的相互作用对人的心理发展产 生影响。遗传的作用离不开环境因素，遗传所决定的只是一种倾向性和易感性， 而个体是否表现出遗传的性状或心理特征，还要取决于环境因素。现代发展心理 学已经认识到，探讨遗传与环境对心理发展的影响的最好方式，应该是去了解遗 传和环境因素在具体的心理发展过程中是怎样相互作用的。在遗传与环境之争中， 交互作用的观点已经成为当今发展心理学中的一种共识。它摒弃了绝对决定论的极端、片面，改变了调和作用论的孤立、机械，以一种辩证的观点来看待遗传与 环境的辩证关系。其代表人物有皮亚杰以及苏联的社会文化历史学派创始人维果 茨基，其精髓是：遗传与环境相互依存、相互制约、缺一不可，即一种因素作用 的大小、性质都依赖于另一种因素，它们之间不是简单的相加或调和。比如，上 文提到的“狼孩”由于缺乏人文环境很难成为一个正常的人，这就是环境的作用;
同样，猴子再聪明，无论如何训练，也无法变得像人一样智慧，这就是遗传的作 用。目前，交互作用论关注的不再是争论遗传与环境在发展中的作用有多大，而 是关注如何切实地使每个人具有的优异的遗传素质得到最好的发挥，如何为每个 人创造充分发挥潜能的优良环境，更重要的是如何将二者结合，实现效益最大化， 心理发展最优化。

文化历史论是相互作用观的补充和延伸，代表人物是苏联心理学家维 果茨基。他从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展 理论来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。维果茨基首先区分了两种心 理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式 与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程;另一种则 是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号加工系统为中介的心理机能，如 记忆的精加工。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上区别于动物，心理发 展也因此具有鲜明的种系累积性和社会性。

五、具身-协同论 从遗传决定论、环境决定论、成熟论、相互作用论不难看出，人们对 于心理发展的见解越来越深入，越来越全面，为积极心理健康教育综合创新，提 出新的心理发展观奠定了坚实的思想基础。但美中不足的是，各家观点都忽视了 作为心理寄生之处的身体的主动作用，有身心分离之嫌，忽视了心理发展各个要 素、各个方面的协同作用，有机械孤立之弊。积极心理健康教育强调身体的主动 和各要素的统一，前者基于具身认知观，后者基于协同论。二者合起来才是心理 发展的实质和真谛。

具身认知观同传统认知主义视身体仅为刺激的感受器和行为的效应 器的观点截然不同，它赋予身体一种在认知的塑造中枢轴的作用和决定性的意义， 在认知的解释中突出身体及其活动的重要性;主张身心和环境组成一个动态的统 一体，思维和认知等心理在很大程度上依赖和发端于身体，身体的构造、神经的 结构、感官和运动系统的活动方式决定了人怎样认识世界和改造世界，也塑造了 人的认知方式和认知结构。权威观点认为，具身的性质和特征表现在四个方面：(1)身体参与了认知，影响了思维、判断、态度和情绪等心智过程。

(2)我们对于客观世界的知觉依赖于身体作用于世界的活动，身体的 活动影响着关于客观世界表象的形成。

(3)意义源于身体，抽象的意义以身体感觉—运动系统为基础。

(4)身体的不同，倾向于造就不同的思维和认识方式。具身认知理论 主要就是指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系。生理体验激活心理感觉， 反之亦然。

科学已经证明，人类在进化过程中，随着与环境的相互作用、即活动 的发展，在创造人类物质文明和精神文明的同时，也在创造和发展着自己的身心。

正如马克思所说：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、 调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。人自身作为一种自然力与自然物质 相对立。为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质，人就使他身上的自然力 ——臂和腿、头和手运动起来。当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自 然时，也就同时改变他自身的自然。他使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来， 并且使这种力的活动受他自己控制。”可见，人类心理发展寓于个体心理发展之 中，它是迄今万千世代无数个体心理发展的累积。人类心理发展不可能抽象地进 行。它只能通过人类的实体、即个体的心理发展而发展。而个体心理发展也不可 能脱离种系心理发展，任何新一代个体的心理发展，都以种系心理发展为基础， 并伴随着身体发展。个体通过遗传获得人类种系发展所形成的身体结构和机能， 又通过生活、学习、实践，在社会环境和教育的作用下，掌握人类种系心理发展 所创造的物质文明和精神文明。个体的心理正是在这个活动过程中得到发展的。

可见，置身于特定情境中的身心，接受和处理情境所产生的刺激信息，然后做出 反应，使得正确的得以发扬光大，偏差和错误得以纠正，这就是心理产生和发展 的机制。

协同论是研究不同事物共同特征及其协同机理的新兴学科，是近十几 年来获得发展并被广泛应用的综合性学科，着重探讨各种系统从无序变为有序时 的相似性。代表人物是20世纪70年代初联邦德国理论物理学家哈肯。自组织是协 同的关键机制，揭示了在一定条件下，系统是如何自动地由无序走向有序，由低 级有序走向高级有序的。自组织使心理发展中个体主动性成为重中之重。积极心理健康教育以“具身”强调特定情境下的身心统一，以“协同”实 现遗传、环境、成熟、相互作用等因素的有机统一，尤其以“自组织”凸显心理发 展中个体自主实践性的重要作用，开辟了心理发展观新视野。

作者简介：孟万金，博士、教授、博导，积极心理健康教育创始人， 教育部中小学心理健康教育专家指导委员会委员，中国教科院心理研究中心主 任;官群，美国佛罗里达州立大学博士，匹兹堡大学博士后，教授、博导，国家 社科基金“ 积极心理健康教育基本理论与规律研究”核心成员。