什么是高等职业教育【新职业主义视域下的高等职业教育价值重构】

新职业主义视域下的高等职业教育价值重构

“生产方式的重大变革与进步，对产业的转型、经济增 长方式的转变乃至社会文化的发展都会产生深远的影响”， [3]教育也不例外。由于深陷石油危机，英国出现了失业潮， 人们开始反思职业主义的职业教育实践。1987年，帕利·罗 格指出，“所有青年人都应该为职业生活做好准备，他们将 在这种职业生活中多次变换技能和职业……这既是一个知 识问题，也是一个态度和看法问题”。[4]受新职业主义思 想的影响，英国针对职业教育所面临的深层次问题和重大挑 战作出了反应，政府、企业界和教育界都认为必须重建课程 体系、组织体系、教学策略与评价方式，使职业教育满足社会的新需求。

美国也接受了新职业主义的教育思想，1983年的美国政 府白皮书《国家在危亡之中》开始了美国跨世纪教育改革的 新进程，也是第一轮新职业主义运动的新起点。1994年的《从 学校到工作机会法案》通过立法确保了新职业主义教育理念 在美国的实施，从而将新职业主义理论与实践推向了一个新 的高点，并对德国、日本和法国等西方发达国家的职业教育 产生了深远影响。

二、新职业主义教育思想的意蕴 1以智力型技术工人的培养为目标 新职业主义认为，职业教育与学术教育之间仅仅是教育 类型之分并不是高低之分，前者主要培养生产一线的技术工 人，后者培养学术型人才，但并不是所有人都能从事学术研 究，也并不是所有人都能成为一线技术工人。由于社会生产 技术的不断进步，技术工人的要求也在不断变化。大机器生 产使体力劳动者逐渐被技术工人所淘汰，而日益复杂与智能 化的后工业社会生产则需要劳动者具有较高的认知能力，通 过观念更新与理解运用原理才能完成相应的工作任务，而不 是停留在操作技能的训练上，这使单一的操作型技术工人势 必被复合型的智力工人所取代。因此，新职业主义倡导尊重 “人的价值”，认为在职业教育中应该重视对劳动者智慧的 启发，使之成为全面发展的人。他们认为，职业教育不能完 全按照雇主的要求和劳动力市场的需求来办学，否则会“误入歧途”，因为雇主往往会因为利益的驱动而使学生过早定 岗实习以减少成本，职业教育局限于职业技能的培训会漠视 劳动者可持续发展的需求。基于此，应该将劳动者培养成全 面发展的、智力型的技术工人，既要帮助学生具有获取自己 喜爱、专业性生产行业职位的技能，又具有满足终身学习需 要的学术水准，以顺利实现工作岗位转换与可持续发展的能 力。

2以核心技能的培养为主要教育内容 新职业主义认为，应该优化职业教育体系，将职业教育 与普通教育有机地融合在一起，以此提升年轻人应对经济社 会变化的能力。因此，职业教育必须突破既有的狭隘的技能 培训的壁垒，让学生获得可迁移的核心技能。这种核心技能 超越了传统的、高度专门化的、狭义的技能概念，既不是抽 象的原理知识，也不是纯粹的操作技能或应用技术，而是介 于两者之间的一种基于任务完成与问题解决的智慧与技能， 主要包括对共性知识的掌握与理解、对社会共同价值观的认 同、通用和可迁移的知识、基于工作的学习经验等。英国前 教育和科学部长贝克在1989年指出，核心技能具体说来可以 是读写算能力、批判和反思能力、实践中的自我学习能力、 人际关系技能、信息技术能力、独立决策能力、解决问题能 力以及责任心和敬业精神等。核心技能不但可以帮助青年正 确处理人际交往与合作关系、共同解决现代生产中的问题、 优化决策过程与生产过程、提升服务与产品质量，还可以奠定他们工作与学习的基础，使他们具有较强的工作责任感、 积极性与适应性，能够实现终身学习与可持续发展。

英、 美、德等发达国家对核心技能及其内容框架基本达成共识， 并在培养计划中突出了对这些核心技能的考核。1991年英国 出台了《面向21世纪的教育和训练白皮书》，加大了对职业 学生核心技能的考核力度。国家课程委员会（NCC）以及商 业技术教育委员会（BTEC）提供的职业证书认证标准中加大 了价值观、社会经济和工业意识、设计和创造力、应变能力 等项目的比重。德国教育审议会在1974年提出的“行动能力” 概念以及职业教育家梅尔滕斯（Mertens）提出的“关键能 力方案”，与新职业主义的“核心技能”在内涵上具有高度 的一致性。1991年，德国各州文教部长联席会议在这些概念 的基础上进一步提出职业能力的理念，并开发了行动导向课 程，加强了学生“工作智慧（机智）”的培养。美国的生涯 学院（NCRVE）通过课程整合加强了科目知识、实际知识和 职业技能之间的联系，以期发展学生的高阶思维能力，“尤 其强调学生分析问题、解决问题、制定和实施计划、反思和 调整行动等方面的能力培养”。[5]而“全面的行业课程” （All Aspects of the Industry，AAI）是“学术课程与职 业课程整合、学习与工作整合的基本机制，是内容、情境和 方法的整合，为职业教育教学提供了深度和广度”。[6] 3以经验建构主义为课程理念 新职业主义认为，现实世界越来越复杂，很多问题都不能仅靠学术知识或职业知识来解决，而是必须将两者融合在 一起。知识的融合不是简单地拼凑，而是需要在经验中不断 地建构。因此，新职业主义接受杜威的教育理念，主张经验 建构主义的课程模式与教学方法。

新职业主义提出“整合性教育”的理念，即提倡职业教 育与学术教育、中学教育与中学后教育、学校与工作的整合， 实质上是要破除普通教育与职业教育的藩篱，取消双轨制教 育制度，从根本上改变职业教育被歧视的地位。这些主张与 杜威的思想具有高度的一致性。杜威重视教育与生活、学校 与社会的联系，强调教育的实用性与生活性。杜威认为职业 并不仅限于是一种谋生手段，职业是指任何形式的连续不断 的活动；
职业教育的课程设置要和普通教育融合，给学生提 供广泛的科学知识。在他看来，职业课程体系解构与重建的 先决条件之一就是要“把关于人和自然的知识同准备从事职 业的知识相结合，并深刻地意识到工业与职业在当代社会中 的社会基础和社会后果”。[7]因此，新职业主义提倡课程 必须注重知识与实践的结合，课程中知识的安排要服务于职 业训练、生活自理能力、职后就业能力、特殊的科学能力、 公民道德发展等多方面的职业教育培养目标，强调课程设计 中要实现自然科学知识与人文科学知识的统一。

三、新职业主义思想对我国高等职业教育改革的启示1 重建职业教育与普通教育的互通体系，增强职业教育的吸引 力新职业主义批评了双轨制将学术教育与职业教育放入 两个对立的教育体系的做法，尽管两者各有侧重，但是它们 之间存在交集，两者是“你中有我，我中有你”的关系，并 不存在高低贵贱之分。

我国的双轨制在推进教育公平与教育均衡发展、提升劳 动者生产技能与促进劳动力转移等方面有过重要贡献。但在 信息时代，物质生产与知识生产的方式发生了改变，职场出 现高竞争性与高技术性的特点，社会对劳动者素质的要求已 经从单一的技能型转向为技能创造型，学术型教育与职业型 教育一体化的趋势日益显现。同时，我国的文化传统也决定 了社会对高层次教育的需求十分旺盛。因此，打破当前双轨 制的局限，建构职业教育与普通教育互通的教育体系不但符 合社会发展的需要，也符合社会的文化心理需求。这样就使 职业教育不“仅仅着力于机械的技术训练、重复的技术操作， 还可以激发学生的主体意识和反思能力，使他们明确自身的 独特价值……有利于其创造意识的激发和创造能力的养成， 有利于其人格的完善与发展”。[8] 2建立利益相关者的利益平衡机制，增强职业教育发展 的持久动力 新职业主义所倡导的“核心技能”，实质是要在“人— 技术—社会”之间建立一种彼此规定与相互建构的关系，这 种“大技术观”要求职业教育有政府、行业、企业、学校一 起与其他社会组织等多重利益主体参与其中。但是由于这些参与主体的性质与旨趣不相同，因而存在利益诉求的差异， 加上我国既有的职业教育体制是以教育行政主管部门管理 和主导，从而使得职业教育形成较为复杂的多重利益关系。

根据新职业主义的主张，我国职业教育必须在政府、行业和 企业、学校、教师、学生等利益相关者之间建立权力与利益 均衡机制，以职业教育的长远利益和整体利益为出发点，制 定合理规范、奖惩结合的利益平衡机制，形成利益相关者积 极参与职业教育的动力机制。

3超越“基于工作过程”的课程模式，增强学生全面发 展的可能性 课程是实现职业教育目标的重要载体和保障。我国职业 教育课程是按照“能力本位”模式与“行动导向”模式来设 置的。“能力本位”强调根据工作过程中需要的能力结构方 式来设置课程，但并不强调知识的系统性；
“行动导向”强 调在教学过程中增强学生的采取专业化行动的能力，这两种 导向都极力主张根据工作过程的需要来设置课程和组织教 学，毫无疑问提升了学生的生产技能，但是忽视了学生作为 人的发展需求，实质上是将人“异化”为能根据设定程序进 行自动、精确工作的机器。

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