价值途径【课堂教学中实施价值教育的途径创新的方法】

课堂教学中实施价值教育的途径创新的方法

就课堂教学中价值教育而言，我们一直最关心的问题 是：通过何种途径或策略可以让正确的价值为个体所有？课 堂教学中是否存在某些有效的策略和手段来达成价值目 标？这是价值教育的核心问题，也是本文重点探讨的问题。

一、课堂教学中实施价值教育的途径 根据我国课堂教学的基本流程与基本形式，以及笔者 长期的课堂观察与研究，笔者认为，课堂教学中价值教育的 途径可分为两大类：直接途径与间接途径。课堂教学中价值 教育的途径可用图1表示。图1 课堂教学中价值教育的途径分类 直接途径的存在是由教学预设的本质所决定的， “‘教学’一词的运用暗示了教育者希望运用一种更加系统 化、可分类的和可测量的互动和干预手段来实施课程”②。

通过教学内容实施价值教育是课堂教学中最重要也是最直 接的价值教育途径。教学内容是教学目的达成的主要媒介， 几乎所有的课堂教学活动都是以教学内容的传授为直接任 务，所以，教学内容是教学活动中最具有实质性的要素。通 过直接途径实施价值教育的前提是教师要挖掘教学内容中 的价值因素，形成价值目标。

教学内容蕴含的价值目标并非全是显性的，也可能是 内蕴的。教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类。

一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直 接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一课，该内容 直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是 内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规 律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律 的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学 内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出 来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教 学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他 们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学 生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力， 可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价 值目标。

间接的价值教育途径是指课堂教学中价值目标达成 的隐性教学活动，国外也称其为价值教育“隐性课程”，是 指教师以间接的方式让学习者体验价值的内涵，促使学生生 成价值观念、达成价值目标的过程。具体包括以下三个方面。

其一，教学氛围中的价值教育。这种价值教育指的是 教师通过创设各种包含某种价值因素的教学氛围，促使学生 形成某种价值观念。教学氛围对学生的影响是通过信息渗透 的方式“润物细无声”地进行，学生对其的接受方式是一种 非认知心理作用。氛围最终影响的是学生“文化心理”的某 些层面，包括价值观念、信仰信念、道德情操、审美情趣、 思维方式与态度风格等。

其二，教育性交往行为中的价值教育。教育性交往行 为指的是教师在具有“教育学意向”的师生交往活动中，通 过交往行为对学生进行的价值信念影响活动。所谓教育学意 向，指的是向善、为儿童好的动机，是为了加强儿童“生存 和成长”的各种偶发可能性。

其三，教学冲突中的价值教育。这种价值教育指的是 教师借助课堂教学中发生的冲突，依靠自身的教学机智与价 值理性，临时进行的价值观念教育、教学活动，它具有情境 性，对教师的教学机智与价值理性水平要求较高。对于学生学习方式而言，上述直接途径与间接途径类 似于课堂上的直接学习与间接学习。对于这两类学习方式， 台湾学者赵一笔是这样解释的：“一种知能由‘主学习’得 来，是直接学习的结果；
如由副学习或附学习而得来是间接 学习的结果。又如一种学术知能，经由教师讲授而得，是直 接学习；
如由研究某一问题或作品而偶然得之是间接经验。

俗语所谓‘以言教者讼，以身教者从’，前者是直接教育， 后者是间接教育。品行之教育应重间接教育。”④这一解释 提醒我们，直接学习是主学习，由教师的讲授而得，是有教 学预设的；
间接学习是副学习，是偶然得之的，品行教育应 重视间接学习这种方式。笔者对价值教育的直接途径与间接 途径的理解类似于上述赵先生对直接学习与间接学习的解 释，并且笔者非常赞同他所强调的，品行教育中，间接途径 有时比直接途径还要重要，或者说，不能偏废某一途径，两 者同等重要。

二、教学中价值目标达成机制与策略 价值目标达成策略依赖于价值目标达成机制的分析， 只有明晰了达成机制，我们才能依据机制寻找到有效的达成 策略。价值原则如何内化为个体的价值观并指引个体的行为 呢？关于其中的机制，可以理解如下。

(一)价值目标达成的结果是价值观的形成 如果不考虑价值的内涵与范围的大小，也不考虑我国对价值观教育约定俗成的理解，从最终的教育结果来看，价 值教育可以称为价值观教育。因为，价值教育的目的在于：
帮助青少年形成正确的价值观念，丰富他们积极的价值情感， 培植他们应对价值多元时代的价值判断和选择能力，最终形 成他们正确而坚定的价值信念。“我们也可以说，价值教育 既是价值观教育的具体化，也是帮助人们特别是青少年学生 建立正确价值观念的基础。”⑤从上述认识来看，价值教育 的过程目的在于达成价值目标，直接目的在于价值观念的形 成。

关于价值观的养成，其机制在价值哲学中已形成共识， 那就是情感或情绪是主体道德意识或价值意识的重要因素， 情感赋予价值关系以个人的生命力及鲜明的个性。没有情感 投入的价值观是干瘪的价值原则，不能指引个体的行为。所 以，在价值观的养成中，如果没有相应的情感投入，形成的 也只能是一些漠然或中立的事实观念，对个体不会存在任何 实质性的意义。因此，价值观的养成应以价值情感的培养为 基础。从这个意义上讲，价值认知需要内心意志的融合，如 果背离了情感、体验这一层，那么，即便个体外在行为是道 德的，行为人也只能是所谓的“伪君子”。做出一种符合价 值或道德的行为固然重要，但更为重要的是在行为的同时还 应具有一个道德化或价值化的情感意识，只有内心与行为的 统一融合才是真正的符合道德或符合价值。

总之，某种价值观的养成就是相应价值情感的生成过程，并由不稳定的价值情感直至形成稳定的价值情感的过程。

(二)价值情感如何生成：体验 综上所述，价值目标的达成需要生成体验，如果去除 年级、学科、内容的差异，就情感、态度与价值观的达成过 程而言，化繁就简，价值目标的达成实际上就是价值体验生 成的过程。其基本过程如图2所示。

图2 从价值目标到价值观的形成 方法总是针对问题而确定的，问题或对象的特殊性是 方法选择的重要依据。没有万能的方法，同样没有万能的策 略。价值教学的策略是针对价值目标提出的，它的选择必须 考虑价值目标的特殊性。从上图可以得出这样的结论，价值 目标生成个体的价值观，从心理机制分析，是通过体验生成 的。所以体验教学是达成价值目标的有效策略。价值教学策 略选择的重要依据是教学目标的特殊性也即价值目标的特 殊性。价值目标区别于知识目标的最大不同在于价值目标达 成的过程中伴随着价值情感的生成，这关涉到学生内在心灵 层面的发展，没有相应价值情感的生成，就不会有价值目标 的达成；
没有学生心灵的成长，就不会有价值教育的成功教 学。所以，如何让师生特别是学生产生价值情感体验是选择 价值教学策略的重要依据之一。

(三)生成体验是价值目标达成的最佳策略 价值体验生成的策略是教师根据教学内容与教学对象，有目的地引入或创设具有一定情感色彩的生动具体的教 学场景，以引起学生相应情感体验的生成所采取的教学策略。

体验教学强调教学过程是一个亲历体验、感受的过程，亦即 意味着教学不是一个师生围绕书本，把知识对象化、目的化 的过程，而是一个学生联系自己经验的过程，是在教师的牵 引下，学生依托自己的情感、直觉、想象等去直接地感受、 体味、领悟，再认识、再反思、再创造的生命体验过程。根 据当前我国课堂教学的基本实践，通过直接途径生成价值体 验、达成价值目标，有三种比较典型的策略，具体如图3所 示。

图3 直接途径达成价值目标的策略 其一，师生语言言说构建想象性体验。这是一线教师 最常用的教学策略，具体而言，就是教师通过语言构建教学 情境，促使学生生成相应的价值体验，达成价值目标，这一 策略表面上看比较简单，实则对教师提出了较高的要求，比 如对教师的语言表达能力、表达技巧及教师的专业知识广度、 深度要求较高。如果教师的语言没有感染力与吸引力，知识 面又狭窄的话，可能无法引导学生生成相应的价值情感体验。

其二，多媒体构建虚拟真实性体验。这是当下一线教 师最喜欢运用的教学策略，也是最为便捷、易操作的情境营 造方式。它是教师借助多媒体设备，通过音频、视频再现有 关教学内容的真实情境，使学生生成相应的价值体验，达成价值目标。

其三，学生参与教学的真实性体验。参与性教学方式 类似于杜威的“做中学”，也是新课程改革所提倡的重要教 学理念，比如小组合作学习、探究性教学等，通过让学生参 与有关教学活动，生成真实性体验，以利于价值目标的达成。

直接途径与间接途径贯穿、融于课堂教学中的每个环 节与细节之中，发生于有形与无形之中。在教学中，教师的 行为、言语以及师生互动的方式、互动的内容无不在不知不 觉间对学生的价值观产生影响，无不在进行着价值教育。

“我们太常低估一些事物的影响力，诸如一个触摸、一抹微 笑、一句好话、一次倾听、一个诚实的赞美或最细微的关怀 等，这一切都有改变生活的无穷潜力。”⑥ 三、关于价值教育途径与策略的说明 不过，应当说明的是，无论是直接途径还是间接途径， 在课堂教学活动中它们都并没有什么新鲜之处，而是时时刻 刻在中小学的课堂中发挥着作用，此外，它们还继承了教学 中德育的途径与策略。

(一)教学中价值教育途径与策略对德育的继承 价值教学对学科德育途径、德育教学策略的继承存在 两个方面的原因。

其一，价值教育的主题与德育的主题有很大的重叠部 分。有学者把价值分为三个方面：(1)人道价值，包括人的 生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值。(2)规范价值，包括社会的民主、平等、正 义等，它是主体与主体之间的结构性价值。(3)效用价值， 包括人的效用价值与物的效用价值，它是客体对于主体的功 能性价值。⑦从上述三个分类来看，道德教育的内容包含于 人道价值与规范价值之中，与价值教育的主题是相互交叉的。

其二，从价值教育影响学生的机制来看，价值教育与 德育几乎没有什么差别，皆是一种信念或价值观教育。正因 如此，石中英教授指出：“中小学价值教育的途径与方法在 很大程度上与传统德育的途径与方法很类似，因此，开展中 小学价值教育无需开辟什么新的途径，发明什么新的方法。” ⑧从研究的角度来看，本文提供这些方法的目的在于帮助教 师组织并使这些方法概念化、系统化，有目的、高效地运用， 并知其所以然。

(二)价值教育的途径、策略与知识教育融为一体 总之，这里所提供的价值教育途径、策略均来自一线 教师的智慧与教学设计，这些教学设计大家并不陌生，但问 题是：由于不经意，太日常化，以致于忙碌的教师们常常忘 记或小看他们一直拥有的财富。策略的选择对于研究者来说， 需要的其实就是：认真地凝视，仔细地发掘。这里之所以重 提这些策略，目的就是让价值教育从自发到自觉，从偶然到 普遍。本研究的意义或许在于：能帮助已使用过上述价值教 育途径、策略的教师，使其教学活动概念化、系统化，更加 目的化；
对于没有运用过上述途径实施价值教育的教师，上述途径可给其未来的教学活动提供参考与启发。这里引用 “价值澄清理论”流派代表人物拉思斯在介绍他的理论时所 表达的观点来表达本研究的思考，他指出：“我们应该坦率 地指出，本书的方法(价值澄清方法)对所有教师来说并非全 是前所未有的。许多敏感的教师早就沿着这些方面开展工作 ——即使他们冠之以别的名称——已有多年。本书也许只能 帮助他们组织并使那些实践概念化，使他们得以更加系统并 且敏锐地利用它们。”⑨ 注释：
①石中英．价值教育的时代使命[J].中国民族教育， 2009, (1). ②马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M]. 李树英，译．北京：教育科学出版社，2008: 40. ③张立昌，郝文武．教学哲学[M].北京：中国社会科 学出版社，2009: 33. ④赵一笔．当代教育哲学大纲[M].台北：正中书局， 1998: 155－156. ⑤⑧石中英．关于当前我国中小学价值教育几个问题 的思考[J].人民教育，2010, (8). ⑥转引自赵振洲．现代西方道德教育策略研究[M].济 南：山东人民出版社，2010: 20. ⑦刘晓明．视觉融合：心理教育中的价值问题研究[M]. 长春：东北师范大学出版社，2008: 107.⑨路易斯·拉思斯．价值与教学[M].谭松贤，译．杭 州：浙江教育出版社，2003: 10.