教师流动与教育变革的源动力综述_什么是源动力

教师流动与教育变革的源动力综述

(一)当前一线教师流动的形与实 在当前中国教育界，伴随着教师“铁饭碗”的打破和教 师聘任制的实行，一些拥有很好专业能力的教师当看到自己 的学校难以满足自己的专业发展要求时，会主动选择离开， 流动到其他学校。笔者亦看到一些优秀的校长在办学中，为 了保持本校教师队伍的活力(如一直控制本校教师队伍平均 年龄在34岁左右)会以为本校教师寻找到更加合适他们发展 的学校的方式鼓励本校教师流动出去，从而以空出编制聘任 进新鲜血液。但更多的那些没有“被挖角”资本的教师在这 一政策前都面临的是被动流动，其中，流动到艰苦的农村地 区从目前来看则是最受一线教师抵制的。正如袁贵仁部长在 其《办好人民满意教育要处理五大关系》中所提及的，在改 革中我们不能只重视教育发展的平均水平，而需要更加关注 教育相对落后地区和特殊群体。［3］各种媒体常报道某地 出台怎样的措施，激励了多少教师参加流动，但有多少教师 真心流动到农村并帮助当地发展呢?在笔者调研的A市中，亦 出台教师流动政策并将之与教师评职称挂钩。但据A市下属B县教育局长反映，市里流动来的教师多是为了帮助他们评职 称而派来的，由于市里自己也缺老师，所以这些人虽然已经 进入流动状态，但每学期只到县里两次，美其名曰上“展示 课”，但上完即走，没有任何教研与研讨，听课教师收获不 大不说，还要县里兴师动众进行安排。而当问及该县县城的 教师是否流动到乡镇或村小时，局长坦言，县里教师队伍严 重缺编，每个学校人手都极其不足，根本无余力进行流动。

①为完成“政绩”指标，校长往往也是派出那些老弱病残在 学校发挥不了作用的教师下去做做样子，同时将乡镇和村里 年轻一些的优秀教师替换到县里(同样，县里优秀的教师也 会被替换到市里)，毕竟县城教育是一个县的门面。而乡镇 及村小的年轻教师，则乐得有此机会可以摆脱“苦海”。如 果替换上来的教师不是特别厉害的，县里根本不敢让其进入 课堂上课，否则家长不乐意，于是这些教师在学校里也很难 熬，融不进现有教师团队，更谈不上专业发展……类似状况 在笔者调研的东部某县亦有发生。如果是这样的流动，我们 会看到不仅没有“雪中送炭”，也没有出现“削峰填谷”， 反而是给本就萧条的农村教育进一步“雪上加霜”、“火上 浇油”，农村教育境况进一步恶化。因此，我们看到当2012 年中国教育科学研究院向全国24个省168个县的11867名校 长分发问卷考察校长们对教师流动的看法时就发现，72．7% 的校长认为流入教师不是学校需要的，亦有过半数校长认为 很难满足流入教师的需求，还有近一半校长认为交流来的教师不好管理。［4］ (二)教师不愿流动，尤其不愿到农村的深层动因 路途太远、不便照顾家里、条件太差、工资太低、补贴 太少……等等都是一线教师不愿流动的理由。但怎样的条件 是好条件?尤其是对家庭条件好的教师来说，经济激励能起 的作用很有限。因此，要切实解决问题恐怕还需要寻找教师 不愿到农村的深层次动因。

1．教师工作逐渐被制度化带来传统“师道”的萎缩， 但现代“专业”精神尚发育不良 上文提及，具有“专业人”身份认同的教师致力于用自 己的专业知识与能力实现公共福祉，他们能抵制住权力与金 钱的诱惑，追求专业实践本身内在的美德。我国其实本有着 这样悠久的“师道”传统，作为道之所存的“师者”以天下 为己任，希望能够“上致君”和“下泽民”，即便处在逆境， 也告诉自己要守住志向。［5］但让人惋惜的是，随着清末 现代新式学校的建立及相应现代教育制度体系的逐渐完善， 教师工作逐渐从原来的兼职工作(或师官不分，或一边准备 科考一边以教学谋生)被制度化为全职工作。与英美国家教 师工作在成为一个专门职业后，教师努力进一步追求专业化， 试图将自己成为一项独立于国家和市场的专业力量不同的 是，中国教师在过去百年中因为一系列原因越来越被制度化 为学校科层体系中的一枚螺丝钉，其工作受制于一系列学校 和教育行政制度的牵制，并疲于应对各种制度，即使仍然心怀天下，也在强大的制度面前变得越来越感觉到有心无力， 进而逐渐只以“职业人”的态度面对工作，将教师工作作为 自己的谋生手段，以外界物质标准为自己的行动指南。具体 这百年来中国教师的身份认同是如何在历史和政策变革一 步步演变至今的，笔者曾用了一本博士论文的篇章，［6］ 这里仅指出当前形塑教师身份认同的4项最为重要的制度为 变革做参考。一是考试制度。在各种与考试分数挂钩的绩效 激励下，学生成为应考机器，教师亦逐渐成为帮助学生应考 的机器，而失去了自己对教育的思考:究竟要给学生什么?什 么是教育。由是观之，本次改革试图改革评价机制的举措对 于教师队伍建设将有着重要的意义。二是教师的身份制度。

长期城乡二元发展及分割的二元化管理意识造就了“农村教 师”与“城市教师”这两种身份的区隔，形成我国教师政策 中的二元化地域身份管理模式特征。［7］“农村”作为一 个地域及经济上的概念，已无原有“乡村教师”中“乡村” 的文化内涵，而是意味着“落后”与“偏远”。因而“农村 教师”也就意味着比城市教师在社会地位和经济待遇上都呈 现弱势。而且我国在义务教育阶段教师的管理属于初选定位 制，即教师归属于初次入职所在的学校。在教师流动机制不 完善及城乡教育资源差异的前提下，如果教师在入职时地点 在农村，流入城市的可能性就非常小。三是单位制度。单位 制是1949年新中国成立初期我党为了收拾国民党留下的烂 摊子(如社会混乱、市场崩溃、通货膨胀极其严重等)而将红色根据地理论创新地应用于城市组织而产生的体制。［8］ 由于由单位统一供应物资、调配资源及户口分配等，一个人 的社会角色和地位常常通过单位内的身份、角色和地位折射 出来。单位的级别不同，其能动用何种资源的能力不同，“单 位人”所拥有的福利也就不同。因此，处在何种单位往往成 为人与人区分的关键，而“职业”的不同谋生手段的本质反 倒变的没有意义。对于个体教师来说，教的好还是坏远不如 归属哪一个学校重要。尽管市场经济多少冲淡了一些人们对 单位的意识，但随着竞争和社会上不确定性的增加，人们反 而越来越希望能够进到某个单位体制内以受庇护。尤其是在 教育领域，在改革开放后长期实行的效率优先导向下，国家 向重点校进行资源倾斜的做法进一步激励着教师纷纷希望 向好的学校流动。四是现有缺乏正确理念引领的教师专业发 展制度及相应的绩效考评机制。为了提升教师教育教学能力， 加快教育现代化进程，国家投入了大量人财物帮助教师专业 化。但从现有的教师专业发展做法来看，有非常强的技术化 倾向。比如将教师专业发展窄化为知识和技能的培训，又比 如培训不是根据培训内容进行区分，反而是在培训的等级上 作文章，而能否进入哪个级别的培训取决于自己已经积攒的 各种说明自己绩效的“材料”。许多学校亦以快速打造新教 师的各种口号①引导着新入职的教师进行专业发展。在笔者 对中国教师的研究中就发现，多数教师所理解的“专业发展” 都是指如何在自己的学科中圈一块钻研领域并进而出成果(如论文、评优课等)和名声，还有的“名师”坦言自己最开 心的时候是“数证书”的时候。育人的一面则逐渐萎缩，因 为其见效慢，且难以明见。当然，教师也可以选择班主任专 业发展之路，那就需要做班会展示，发表班主任工作相关的 论文。而通过教育引导社会变得更加正义美好则不纳入考虑 范围，用他们反问笔者的一句原话是，“凭什么要拿着卖白 菜的钱去操卖白粉的心呢?”随着国家对教师培训的重视， 以前“野长”的“乡村教师”亦逐渐被纳入体制内，陷入城 市化和技术化的运作，②本长于农村的教师亦逐渐脱离乡土 文化，疏于农村，甚至与乡土社会形成文化冲突而非致力于 本地教育事业及本地发展。而外流入的教师则更因与本地缺 乏情感纽带，一心想着积累向高处流动的文化资本而不愿投 入为本地发展贡献一己之力。这就使得如今的农村教师成为 “村落生活中的‘异乡人’”、“乡土社会的‘陌生人’” 和“村落事务的‘边缘人’”，［9］虽然他们在乡村教师 的岗位上履行着角色，却没有从心底里将乡村教师这一角色 所承载的文化与精神意义内化为自己从业的意义，即没有在 教师身份中获得归属感和自我认同，只能以一种工具性姿态 面对自己的工作，即教师工作只是自己谋生的手段，且这种 工具性姿态在竞争的教育体制内进一步被发扬。在当前市场 化和消费社会的脉络下，持这种工具性姿态面对工作的农村 教师就会愈发在与城市教师及其他富裕起来的从业群体的 对比中形成相对剥夺感，从而产生失落与不平衡心理。因而，一旦有更好机会，就会选择离开。比如我们在乡镇常常会看 到许多教师因为表现优秀而被借调到行政部门，虽然还占着 教师编制，但俨然从“师”变成了“官”。由此我们可以看 到，随着教师职业的制度化，“师道”精神逐渐消逝，教师 沦为满足制度要求的职业人。而新的教师专业化运动又曲解 了对“专业”的理解，不仅没有引导教师追求“专业人”身 上应具有的“公共性”精神，反而以市场经济、管理主义和 绩效主义为导向，将其进一步引入“没有灵魂的卓越”这一 轨道。由此可见，当前形塑教师“专业人”身份认同任重而 道远。

2．教师缺乏应对学生差异的专业能力从而无法体验到 自我价值感 即使是职业人，他/她也需要在自己的工作中体验到成 就感和自我实现的价值观，否则很容易陷进“做一天和尚撞 一天钟”的消极状态。笔者曾在某边境省份县城组织过两场 分别由乡镇、村小、教学点十几位校长及乡镇中学十几位教 师参加的焦点访谈。整个访问过程最后几近成为了抱怨和诉 苦会:待遇差，学生差，家长差，工作环境差，工作压力越 来越大等等……细细揣摩教师的这些抱怨时，笔者发现其实 教师心里难过的是他们认为自己承担着极其有挑战性的工 作却反而没有相应回报，也就是他们缺乏作为教师而存在的 价值感。这种价值感来自见到学生的进步与出人头地、获得 学生和家长的认可，经济收入只是其中一个部分而已。在调研中，不少农村教师都表示，书越来越难教，学生越来越难 管，过去让自己骄傲的工作现在却觉得很丢人，家长不尊重 自己，而自己的工资也不如自己辍学去发达地区打工的学生 们。当笔者和教师们说，“不论他人如何看自己，自己首先 要自重，要看得起自己，认为自己从事的工作很重要”时， 其中一位教师回应道，“我一点也看不起我自己，甚至我感 觉连我女儿也看不起我”。当这位教师谈及此时，笔者深感 其内心的无奈与无助。也有的教师因此将期待放在国家身上， 尽管民众不尊敬自己，但自己自己真心付出，获得国家认可 也可获得慰藉。那么就想，如果教师有能力去应对这些挑战， 能够惊喜地发现学生在自己的教育下变得越来越好，能感觉 不到自己的价值吗?那么我们就需要问，让教师流动，是否 教师在能力上准备好了?如果来自城市的优秀教师无法胜任 农村学生的教学，他们是否也会沦为抱怨者中的一员?有什 么更好的办法可以促进当地已有教师教育教学能力的提升? 而在我们现有教师教育体系中，不论培养还是培训的课程都 甚少关注如何帮助师范生或教师处理学生差异的知识和能 力的培养。如前所述，我们的教师教育课程是城市化取向， 这些教师不懂农村，更读不懂农村学生的需要，反而以建立 在城市知识基础上的考试作为唯一衡量学生的工具。而教师 亦没有当地课程开发的意识与能力，将教材奉为圣经，并抱 怨缺乏足够的教具。在访谈中，笔者曾问这些教师是否会在 教学中借助当地资源，教师异口同声的是，“不行的，要是那样做学生考不好怎么办?”在我们试图提升教师素质的各 类培训中，我们亦过于强调培训的等级性而忽视了对培训内 容的关注，甚少在仔细研究教师专业性及深刻认识教师专业 实践需求的基础上为教师提供可选菜单。以国培为例，培训 级别是国家级的，覆盖面较少，还要求有一定数量的外聘专 家。这些流动的专家拿着自己的理论在全国各地说，却忽视 了当地教师的需求和地方发展的需要。而这种外请专家不仅 花费较高，且据当地教师反映，其成效不如当地优秀教师的 教育教学经验分享。此外，由于忽视了参训教师的差异，如 其学历背景，知识积累程度，所处地域中学生的特点等，培 训者亦感受到培训起来很费劲，基础好的吃不饱，基础弱的 听不懂。当然，据笔者了解，一些省份，如浙江已开始设计 教师自选培训内容的菜单式培训模式。这里亦需要思考，教 师自选的意味着他/她想要(want)，但是否就一定能满足他/ 她的教育教学需求(need)，教师教育者到底该如何辨识和回 应教师的需求? 二、教师流动的源动力:积极引导教师形成“专业人” 的身份认同 在教育变革中，最难改变的就是人观念的改变，但作为 教育政策的最终执行人，一旦一线教师的观念和对自己工作 意义的认识发生变化，教师内在的教育动力与激情被激发， 其产生的影响又将是积极且可持续性的。因此，国家应该将 引导教师形成“专业人”的身份认同作为一个不仅是推动教师流动，甚至是推动整个教育变革的核心战略，在积极发挥 市场在资源配置中起基础作用的同时，亦要努力发展教师作 为专业人员的力量，呵护教师的“专业心灵”。实际上，二 战后英美国家的教改的演变及趋势亦表明，要想兼顾教育公 平和质量，国家、市场和专业三股力量精诚合作是至关重要 的。①尤其在我国，尽管教师被逐渐制度化为“职业人”， 但师道传统仍然在一线教师身上延续，如不少教师虽然面对 各方压力，总会提及“教师工作是一个良心活”，不管是否 被外在认可，自己要对得起自己的良心;还有如我们所说的 “最美乡村教师“，其”美“之处亦是传统师道中“天职感” 的展现，能为了学生和当地的发展几十年如一日地忍受艰苦 的条件。拥有这样的一批教师是国家和民族的荣幸，除了积 极塑造良性制度环境呵护教师心灵外，国家亦要利用自己掌 握资源与权力的优势，积极引导教师形成“专业人”的身份 认同，将此作为教育变革的一项核心战略来抓。具体而言， 国家应该充分发挥自己的宏观调控职能，做好以下几件事 情: (一)明晰教育变革的愿景并使之成为全国的共同愿景 教育改革究竟要往哪里去?“办人民群众满意的教育”， “让更多的人享受优质的教育”是政府提出的使命，但却要 有具体的愿景以凝聚教育内部及相关部门的力量，并作为教 师专业认同的参照。何谓“优质的教育”，未来的城市与农 村的发展需要怎样的人才?我们的城市和农村的建设目标是什么?教师应该具备怎样的专业素质以培养未来城市和农村 发展所需要的人才?教育与社会各部门又该如何配合以培养 这些人才?等等这些问题都需要国家组织严肃的学者进行深 入的研究，并在此基础上对教师提出明确的专业素质期望及 专业权责。其核心要义都在于引导教师围绕着学生发展和育 人目标(而非其他个人功利性目的)构建自己的“专业人”身 份认同。由于教育所涉及的面太广，因此，教育变革能否成 功还需要在更大的系统范围进行考量，需要全国各部门的鼎 力配合。因此，国家还有必要通过各种宣讲途径将教育变革 的愿景传达给全国各界，使之成为一个全国共享的愿景。这 是抵制“国家利益部门化”，凝聚社会各部门共同合作促进 教育发展的良好教育风气的基础。在现实中，教育部门往往 容易受到其他权势部门的挤兑，而教师和学生又是教育部门 内部的弱势群体，如将教师拉去陪官员喝酒以讨好官员获得 教育资源，随意让学生停课或冒雨接待行政领导，各行政部 门随意从教师队伍中借调教师以缓解自己人手紧缺等等，种 种这些做法都伤及教师的专业尊严，损耗着教师的士气。笔 者认为国家应该围绕共同愿景执行的情况对各级官员进行 绩效考评，若能将是否呵护教育及促进教育发展提升到与是 否促进GDP发展一样的地位，教育界的集体尊严及教师的尊 严都会大大提升，而教师的这种社会认同亦会促进其专业内 在尊严的发展。缺乏全国范围教育发展的共同愿景，各学校、 各区县、各省份亦可能会在追求各自利益的基础上相互竞争，并将教师流动看作是一种学校之间、县域之间、省份之间有 输赢的博弈关系。即使在一个县域内实现教师从“学校人” 变为“系统人”，但县与县之间的竞争关系亦会使教师仍然 难以产生促进公共福祉的专业使命感和责任感。因此，围绕 共同愿景引导教育变革各利益相关者从“我”发展为“我们” 的思维至关重要。

(二)围绕共享愿景进行制度变革，在消除教师“专业人” 身份认同的制度障碍向同时亦积极通过制度设计以引导各 方力量朝实现共享愿景而努力 一个人对自己的身份是否认同，很大程度受到社会与制 度认同的影响，尤其当教师还没有发展出足够专业自信与强 大内心而制度影响又非常强大时，制度在影响教师身份认同 中扮演着重要的作用。因此，围绕“我们要往哪里去”的共 享愿景，国家要自上而下进行改革和顶层设计，清除前文所 述的影响“专业人”身份认同的一系列障碍。如今在考试制 度上进行改革、在教师管理上将“学校人”转变为“系统人” 以试图消除“单位制度”和“城乡教师二元身份制度”的影 响都是相应努力方向，但在这个过程中，一定不能陷入为改 而改，而要紧密围绕“共享愿景”进行制度设计，如我们进 行考试改革，那就需要认真思考应该如何评价学生能够引导 学校教育朝未来城市和农村的发展方向培养人才。将“学校 人”变为“系统人”，那么过去已经分配在农村的教师的身 份归属、工资待遇怎样进行相应调整?是否老人老办法，新人新办法?如何更好地保障城乡教师相同社会地位、经济待 遇和职业声望的同时，又能对进入农村和薄弱校的教师有所 补偿?在经费、住房、人生安全等等一系列条件保障上都需 要细细思量。我们亦要反思现有的教师专业发展制度，如何 不是将教师引向为争夺资源而斯文扫地，而是能引导其潜心 钻研教育教学，以社会责任承担为荣。建议国家少搞自上而 下的各种“名师工程”，不将各种发展资源优势累积地集中 在少数教师群体身上，而是着眼于全体教师的发展，公平地 分配资源，为教师提供探索适合自己个性的专业发展方向所 需的空间和时间。除了变革已有的制度障碍外，国家亦需要 通过政策和制度设计以激发和呵护教师的专业热忱，并通过 考核和奖励机制引导各方力量朝实现教育变革的共同愿景 而努力。比如对侵犯教育的行为进行严惩;提升教师的工资 待遇，并通过立法的方式保护教师作为“专业人”应享有的 权利和待遇，消解城乡教师工资待遇的差距;建立倾听教师 声音的渠道;建立开放灵活的教师教育体系以吸引真正有意 愿从教的高素质人员，比如委托有教师教育资质的院校开展 两年制教师教育课程，吸纳社会上拥有本科学历且愿意回农 村任教的人员，以解决正式编制的待遇定向培养农村教师;
在教师教育课程上注重培养其应对学生差异的能力，在教师 考核和评价上建立并充分发挥教师专业团体的力量，维护教 师作为“专业人”的内在专业权威与尊严。一旦教师的专业 内在尊严感和价值感被激发，其对民族和国家未来的责任感亦会相应被激发。

(三)积极构建教师“专业人”身份认同的支持性人际群 体，借助教师流动政策形塑专业共同体 教师对自己的接纳与认识深刻地受到其所处人际环境 的影响。在调研中，笔者发现在一个教师群体不愿意专业发 展的环境中，努力追求发展的个人往往容易受到排挤或被同 事闲言闲语。实际上，一位教师的成长深受其所处的学校环 境的影响，因此，围绕共同愿景建立支持性的教师专业共同 体就显得非常重要。教师除了在制度身份上可以归属为某个 学校或某个县以外，其作为“专业人”亦需要有可以栖息的 地方，需要有志同道合者。如同一句谚语所言:一人独行可 以走得快，但众人同行可走得更远。专业共同体即为教师提 供了其专业归属的家园。而教师流动政策本身可以作为一个 很好的契机以构建专业共同体。笔者建议可以以县为单位统 筹建立教师共同体。如市里的优秀教师不一定要直接下到村 里，而是可以流动到县，再将县里的教师流动到村一级，这 样可以减少因距离感带来的文化差异和教师适应困难的问 题。教师双向流动完后，地方教育局并非放任不管，而应该 积极创建机制发挥这些优秀教师的辐射优势。如让流动过去 的教师承担起教师领导责任，组建本校教师专业学习共同体， 并进而以校为单位组建当地的教师研修集群，再进而借助当 地上辖行政单位所属的学校名师“巡教”、“走教”之际， 或邀请名师在当地学校设立“名师工作室”的方式与其上辖行政单位中的学校进一步组成更大的教师专业共同体，这样 就组成一个在纵向上是省、区/市、县、乡镇、村小，横向 上则是校际之间的专业网络，而不同教师身上所具备的“专 业资本”则在其中无障碍地流动并伴随着教师彼此的互动交 流，使这种资本存量越来越大，进而实现共同提升。而个体 教师在参与共同体的过程中，由于尝到“甜头”，如有归属 感，教育教学能力提升，得到学生认可等等，即会更加投入 共同体的活动中，享受到专业内在尊严，并进而从“我”转 向“我们”的思维模式，愿意为共同的教育事业而努力。当 然，在这个过程中，对优秀教师和校长的专业领导力的培育 至关重要。