【初中化学课堂教学逻辑的实践追求】 初中化学课堂教学视频

初中化学课堂教学逻辑的实践追求

1 基于学科知识的内在联系建构课堂——遵从学科逻辑 不同的学科，其知识的产生过程各具特色，对知识的认 知形式自然不同。科学事实、科学概念、科学理论是科学知识的三种不同形态，在科学知识体系中的地位和价值不同， 知识生成的具体方式、生成规律也不同，学科的逻辑必须按 照不同类型的科学知识去考察[3]。化学学科包含物质组成、 结构、性质、应用及其变化规律等内容。结构决定性质，性 质决定应用，性质又体现在变化之中，并能反映其微观结构， 这是化学知识的基本逻辑[4]。在化学研究中，学科知识的 产生有着从现象到本质、从宏观到微观、由定性到定量的认 知逻辑。内隐在知识中的“认知知识的形式”就是学科逻辑， 化学教师应熟悉各个知识点发生、发展的过程及产生的背景 以及人类认知的程序及方式方法。

基于学科知识的内在联系，从学科逻辑的角度来建构化 学课堂，由此课堂教学需要将各部分学科内容及师生活动彼 此关联而形成一个整体系统。如上教版九年级《化学》第3 章“物质构成的奥秘”，作为教师应该首先认识本章知识与 整个初中化学知识体系中的学科逻辑，物质的结构知识是基 于前面已经学习过身边常见物质的性质及变化这一宏观知 识基础上，引导学生从微观层面进一步认识这些变化与性质 的本质原因，从具体到抽象、从宏观到微观，同时为下一章 学习从定量的角度认识化学变化得出质量守恒定律做好铺 垫，也为第7章学习酸、碱、盐的相关内容作好准备，学生 将从微粒的角度认识酸、碱、盐相互反应的规律，进而为高 中阶段学习离子反应打下坚实的基础。

学科逻辑在本质上反映真实的科学过程，概括了科学规律知识的形成过程。它既包括某类科学知识从发生、发展到 形成的基本过程，也包括知识形成过程的具体途径、方式， 即科学方法的运用过程[5]。如燃烧的相关知识，从德国化 学家施塔尔燃素学观点到拉瓦锡的氧化学说，从常见燃烧到 广义燃烧，都显现了学科逻辑的意义。学科逻辑关注学科知 识自身生成的思维规律，关注学科规律的本质特征，符合学 科逻辑的教学往往能反映真实的科学过程，从而保证教学的 有效性。

2 基于学生原有认知经验来实施教学流程——契合学的 逻辑 教学逻辑的教学表现是基于教学内容和方法而进行的， 它指向学生，服从于教学目的和学生利益[6]，因此实施教 学时还要遵从学生的认知规律和发展规律，契合学生学的逻 辑，根据教学内容与学生已有经验的关联程度，确立由简到 繁、从经验到理论的概念认知序列；
确立每个概念或知识点 的形成过程。尤其是其中对教学起关键作用或对后续学习有 “生长点”功能的核心概念，应从经验与实验、宏观与微观、 定性与定量等多个层面进行探究与分析，以利于学生深刻理 解并形成知识的多重表征形式。学生新知识的获得是与已有 知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过 程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。

关键要把握好学科内容结构与学生的认知结构之间的关联 性，使学科知识的内在逻辑与学生的心理逻辑统一起来，以便让学生通过“同化”和“顺应”等心理过程，实现二者的 有效对接。

如根据物质的性质进行分类是学生已有的经验，但学习 了第3章“物质构成的奥秘”知识后分类的标准与维度出现 了新的变化，可以从微观构成、元素组成、物质的类别等进 行分类，将新知识结构纳入原有的认知体系中，打破了原有 知识的平衡就有新的顺应，从而构建新的、更加完备的知识 框架体系。所以第三章的复习导入可以这样设计：列出几种 不同的物质，空气、氯化钠、高锰酸钾、液氧、干冰、碳酸、 一氧化碳、氧化镁、氮气、氯酸钾、水银、食醋、金刚石、 碳酸钙等，从不同的方面引导学生进行分类，可以从变化与 性质、组成与结构、类别与应用、宏观与微观、定性与定量 等。这样的课堂教学就能实现“教”与“学”的同弦共振， 让教学春风化雨、润物无声，既有知识的梳理与整合，又有 学科观点、思想的培育与熏陶，既体现学科逻辑又符合学生 认知规律。

3 基于单元知识的关联整合设计逻辑主线——凝结教的 逻辑 化学课堂教学逻辑的建构取决于课堂教学中的逻辑主 线，它是教学的核心思想和总的思路，决定着教学的基本格 局、模式和教学活动的设计与选择，贯穿于整个教学设计， 是教学设计时的整体依据和主要线索[7]。那么，怎样设计 好课堂的逻辑主线呢？首先，分析课程标准的相关要求；
第二，分析教材具体知识本体和主线；
第三，分析学生相关的 原有认知和后续认知；
第四，分析教学内容承载的化学核心 观念、思想和方法（教学隐线）。厘清教学的逻辑“主线” 与“隐线”，有利于教师从教材中找到教学的抓手和知识的 落脚点，有效地帮助学生构建知识网络、掌握知识内容、锻 炼思维能力、领悟思想方法[8]。教师应根据课标的要求， 充分理解和把握教材中的知识内容，基于知识的逻辑关系、 学生的认知顺序以及心理发展顺序，适当处理、调整和优化 教学内容，设计一条既能揭示知识与知识之间的逻辑联系， 又能便于学生理解掌握的教学活动主线。

例如：上教版 九年级《化学》第4章第2节“化学反应中的质量关系”一课 [9]，教学的主线是：观察——问题——猜想——实验—— 讨论——讲解——练习，主要从定量的角度去认识和研究化 学变化，进而得出化学反应中的质量关系，揭示化学反应的 规律，引导学生从不同的角度去认识客观世界。在设计实验 探究反应前后的质量时，需要考虑哪些因素？这些因素对结 果有何影响？若有气体参加反应或有气体生成应该如何改 进实验设计？等等。用铁丝在氧气中燃烧时所得固体质量变 大、木材燃烧时余下灰烬的质量却小于原木材的质量等来引 导学生反思，在讨论交流中，让学生认识到实验设计的科学 性与严谨性。

隐性的思想、方法线，是从某些具体的化学事实性知识 以及对化学知识认识的过程中总结、提炼的化学观点和学科精髓，是对化学学科本质、规律及价值的认识，是统摄一节 课的灵魂。它形成于化学知识所形成的活动中，反过来又对 化学认识活动具有指导意义。随着“主线”的展开而同步进 行的教学逻辑是一节课中师生思想碰撞、情感交流、价值认 同的脉动线，是知识转化成能力的“桥梁”。将教学内容置 于一定的背景之中，以使教学内容能够呈现其自身的本性和 活力，可以使教学逻辑更加完整，便于理解。如本节课的“教 学逻辑”为：感知——定向——理解——应用——拓展，通 过对宏观实验的探究引发学生对质量守恒定律本质原因的 分析，再从微观剖析化学变化的实质——原子的重新组合， 原子的种类和数目在反应前后没有变化而推出元素的种类 与质量也没有变，而物质是由元素组成的，所以物质的总质 量也就一定守恒。此教学过程既体现了化学的学科逻辑，又 体现了学生的学习逻辑。不仅涵盖了知识建构，也蕴含了过 程方法、情感态度和观念方面的内容。

再如：上教版九年级《化学》第3章“物质构成的奥秘” 复习课，本章知识体系非常明显，可以按照从宏观与微观两 个不同的维度展开复习，引导学生形成宏观看现象、微观想 本质、符号来表征的意识。微观主线是：原子——分子—— 离子；
其间又关联着原子、分子和离子的区别与联系，进而 引导学生认识化学变化的微观本质。宏观主线是：元素—— 物质——化学式，其中穿插着元素的化合价与纯净物分类的 学习，这是难点也是学习重点，为了帮助学生理解化合物具有固定组成，仍然要从宏观与微观两个维度来认识，一是要 从微观上认识化合物中各原子的数目比是一定的；
二是从宏 观上理解各元素的质量比也是一定的，由此还可引入根据化 学式计算的学习内容。

教的逻辑是教师组织安排教学内容以及教学活动顺序 的思路和线索。教的逻辑是教学逻辑系统中最外显的维度， 它直接体现在课堂教学行为中。教师将学生带进一定的教学 逻辑中，以使学生自然接受教学逻辑的规定，引发学生的意 义学习。

教学逻辑科学、清晰、合理一直是我们对高效课堂的基 本诉求。然而，目前这样的诉求往往停留在直观层次，是对 体现于课堂中的教学逻辑的笼统、模糊的概括性感受，为此 我们要从课堂教学要素出发，明确教学逻辑的内涵，保证教 学逻辑概念体系的系统性和清晰性[10]。作为初中化学教师 应透过课堂外显的教学形式，深入课堂的思维本质，判断教 学活动的合理性，进而深度研究课堂教学的效度问题。优化 课堂教学结构，从不同层次上精致教学过程，触发学生的深 度学习。

参考文献：
[1]历晶，郑长龙.如何优化课堂教学逻辑——优质课的 分析与启示[J].化学教学，2015，（10）：6～10. [2][7]徐晓燕.日常新课逻辑主线和亮点的教学设计 [J].化学教学，2015，（3）：27～31.[3]薛俊梅，吴俊明.氯气的性质研究的教学逻辑设计 [J].中学化学教学参考，2007，（4）：16～18. [4]周仁鸽.论化学课堂的整体构建[J].化学教学，2012， （8）：3～5. [5][10]历晶，郑长龙.课堂教学逻辑的构建[J].东北师 范大学学报（哲学社会科学版），2013，（6）：278～280.