[追问课堂让学习真正发生]

追问课堂让学习真正发生

让每个学生的学习真正发生，须树立学生主体意识，使 学生有更多的机会处于教学活动的中心地位，有更多的时间 和教师、同伴交流，享有更多的机会和优质教育资源，得到 个别化、适性的指导。

相对于大班，小班更能赋予课堂以生命和活力。教师可 以用更短的时间梳理学生课前学习中的疑问，了解他们真实 的学习起点和真切的学习需求，有更充分的时间调整自己的 教案，让教学真正为学而教；
学生可以借助覆盖面更高、针 对性更强的个体提问、合作学习、高频次解答等独特优势， 逐步形成追问深思的学习品质和学习能力，并快速进入深度 学习。在小班化课堂教学研究过程中，我们不断思考、提炼 追问课堂的内涵，试图构建校本教学方式。

“追问”是一种常见的教学行为，但不少教师刚接触这一名词时，会习惯性地将视角投向教师对学生的追问和教师 对文本的追问。其实，此种视角下的追问始终受制于教师， 导致的结果也往往是教师投入大量精力，学生处于被动状态， 很难真正全面参与到课堂的学习活动中来。本文所探讨的 “追问”作为一种新的学习方式，是指学生在学习过程中， 借助教师的适时引领，以自主交流为主要方式，在小组和班 级内提出问题、讨论问题，形成学生主动思考、敢于质疑、 善于解惑的习惯与能力，其基本思路见图1。

随着追问课堂内涵建设的不断深化，我们逐渐形成了全 面立体、操作性较强的实施步骤。

一、追问课堂的实施 （一）丰富载体，课前自主“悦问” 追问课堂尝试最大限度地赋予学生学习的权利，为学生 提供挑战高水准学习的机会，确保每个学生得到适性的发展。

由此，我们自主设计了数学、英语学科中的“追问研习单”， 语文学科中的“追问深思本”。“追问研习单”分为“我来 问”“我来发现”“我来总结”三个板块；
“追问深思本” 分为“学有所思”“学有所问”“学有所研”三个板块。

以“追问深思本”为例，“学有所思”板块主要展示的 是学生课前自主学习的所思所得，涵盖字词的学习、资料的 搜集、习题的演练等；
“学有所研”板块主要展示的是学生 就自己感兴趣的问题进行的探寻与发现、梳理与解答过程， 可以是质疑思辨、诗文创作、素材积累、绘图制表等；
“学有所问”是核心版块，它让学生学有所依，问有所依，并通 过这一板块使模糊的问题明晰起来，这既是课前预学的展示， 也是课堂交流的载体。这样的设计满足了不同层次学生的学 习需求，让每一个学生都能利用自己的优势智能，在原有的 基础上主动积极地发展，体会到“悦问”的快乐。学生在“学 有所问”中呈现的问题如图2所示。

（二）简化步骤，课堂多维“追问” 根据多元智能理论，每个学生都有自己的兴趣、擅长的 项目和独特的学习方式。教师应充分考虑和关注每位学生的 学习差异和学习方式，提供适合他们的最优发展资源和空间， 驱动并支持他们开展积极、有效的学习活动。由此，教师要 积极为学生提供更为开放、灵活且有更多生成空间的课堂。

可以从简化三个步骤做起。

第一步：呈现“源”问题，共同梳理。

问题源自学生，但源自学生的原生态问题往往多而零碎， 想在有限的课堂中逐一解决是不现实的；
不解决，问题的呈 现又形同虚设，毫无意义。因此，教师需了解每个学生的学 习起点，继而引导学生归类统整问题，就零散的问题找出相 同的思维点，顺着学生思考的角度，整合出能体现并涵盖思 维大方向的问题，进而通过处理、分解、归类，让每个学生 的问题得到重视，得到反馈，得以应用，把问题变成学习资 源。

以苏教版小学语文六年级下册《莫泊桑拜师》一课的问题梳理为例，源自学生的问题有：“为什么莫泊桑‘焦急万 分’，说话‘急切’起来？还要连用三个‘不’字？”“引 述福楼拜的话语时用了一连串的‘？’（连用9个），这样 写能突出福楼拜的什么特点？”“文中的‘酷爱’可以换成 ‘喜爱八热爱’吗？”“为什么福楼拜指导了莫泊桑，莫泊 桑还是观察不出来呢？”“为什么莫泊桑老老实实地看了三 天马车，还是一无所获呢？”“莫泊桑三次去福楼拜家中求 教，福楼拜为什么不一次讲清楚，而是要说一半留一半呢？” “‘读书破万卷，下笔如有神’，莫泊桑读了不少书，为什 么作品没特色呢？”“福楼拜为什么不建议他多看书多积累， 而让他看马车来锻炼写作呢？”等。学生所提的问题呈现了 他们阅读的真实状态。他们对于莫泊桑的“学”和福楼拜的 “教”充满兴趣。顺着这一思维的相同点，有教师这样引导 梳理：
师 从这些问题中，我们不难发现莫泊桑求 学之心很 —— 生 急切。

师 而福楼拜对莫泊桑的指导是—— 生 教一半留一半。

师 这么多问题，其实都是围绕相同的疑问 展开的，你们知道是什么吗？ 生 福楼拜为什么没有急莫泊桑之所急，而 要分三次告诉写作要领呢？经过这样的师生共同梳理，学生逐渐明确，自己的疑问 都与这个“源”问题相关。理解了“源”问题，也就解决了 自己一开始的疑问。

第二步：小组交流，自主解疑。

走向深度学习，需要充分发挥自我学习和同伴互助的作 用。因为学生之间具有相近的知识构成、心理习惯、经验积 累，在讨论与交流时，交换思想，互通有无，容易引发共鸣， 形成相近的认知反应。在这个环节中，可围绕“源”问题， 先由学生自己在学习材料中寻找依据，提取重要信息，尝试 回答，再通过小组交流，互相评价、补充，打开思路，修正 思维和理解，解决力所能及的问题。

仍以《莫泊桑拜师》一课为例，围绕“福楼拜为什么要 分三次告诉莫泊桑写作要领？”的问题，一个小组的讨论与 追问如下：
生 因为福楼拜想要莫泊桑自己去体会，自 己的体会往往更深刻。

生 （追问）这很有道理，但我认为：“难道仅 仅是要莫泊桑自己体会么？这三次指导 之间又有什么联系呢？” （追问后，该组组员再次浏览莫泊桑三次 请教的经过。） 生 福楼拜的三次指导都有其重要性。第一 次是想告诉莫泊桑，肯吃苦勤练习，是一名作家必备的品质；
第二次是告诉他，写 好文章必须细致地观察事物；
第三次嘛， “写出不同之处”才是写作的要领，这是 具体到方法的指导。这三次指导是循序 渐进的。

生 （追问）刚才都是从福楼拜的角度来谈 的，那能不能换个角度想想呢？ （组员们再读描写莫泊桑的语句。） 生 这三次请教也是莫泊桑持之以恒学习写作的过程， 正因为他热爱写作，有坚持不懈的精神，福楼拜才愿意一次 又一次地指导他。

小组的合作交流，催热了思考，找寻了途径，为学生走 向广度更大、维度更深的学习做好充分的准备。

第三步：全班分享，师生追问。

学生在小组活动中，不断经历着“学”与“问”的转换， 有正误，有深浅……在此过程中，学生不仅需要汇报、分享 小组学习成果，更需要带着自己和同伴提出的问题，对学习 材料进行延伸、拓展和评价。在“争辩追问”的过程中，仍 要围绕重点问题，激发每个学生参与对话的积极性，使他们 全身心地投入学习，形成师生追问、生生追问，使学生的思 维能力在班级场域中碰撞实践，实现螺旋式的突破。

在《莫泊桑拜师》一课中，全班分享讨论时，师生共同 追问，对学习材料做出了拓展延伸，围绕“怎样才能写出别人没有发现的特点”，学生追问：“作家怎么能用画家的手 法刻画一个人？”教师追问：“漫画家寥寥数笔就勾勒出一 个人，却也生动逼真，这是为什么呢？”解决了这些问题， 学生对文章的写法也就有了更进一步的认识。

（三）拓展空间，课后探究“留问” 在师生共同解决问题的过程中，每位学生都卷入了思维 的漩涡，形成了良好的课堂学习氛围。学生思维获得多元碰 撞，问题生发源于教材，又会产生教材之外的新问题，这些 新问题就是课后留问。留问的方式并不单一，可以是教师留 问、小组留问、学生自主留问等。课后留问赋予了学生选择 合作学习伙伴的权利，打破了课堂上相对固定的小组形式， 突破了课堂上研究时长的限制，让学生积极、全力地参与到 学习活动中，提高学习兴趣，张扬个性。

《莫泊桑拜师》一课的留问环节，有的学生对福楼拜的 方法感兴趣，便进行了仿写，如图3所示；
有的学生对研究 名著着迷，便进行了“名著推荐”研究，如图4所示。

当然，留问展示的形式并不局限于小练笔，还可以汇编 图表、作画、多媒体等多种方式呈现。留问，可以让学生学 到的内容立足教材而又超越教材，面向更广阔的世界。

二、追问课堂的操作提示 （一）把握追问契机 追问本身是一种深层次的思维活动，能反映出学生思维 的积极、主动和活跃状态。学生试图通过寻找种种线索，由一个问题延伸到另一个问题，重新组织各种知识和经验，从 而达到解决问题的目的。在此过程中，“新知”与“旧知” 联系，“你问”和“我问”交织，解答伴随着质疑，质疑伴 随着辩论。追问恰恰就是在这些关键节点上产生的激越的理 智活动。因此，教师引导学生把握追问契机尤为重要。

1．在教材重点处追问——发散思维。

把追问点设在教材最关键处、重点处，问题才有针对性、 实效性，才能充分调动学生的积极性，使每个学生都参与到 学习体验活动中，发散思维，多角度、多方面思考。

如《莫泊桑拜师》一课中，“福楼拜为什么要分三次告 诉莫泊桑写作要领”就是提纲挈领的重点问题。围绕这个问 题进行追问，推进发散思维，就能收到事半功倍的效果。

再如苏教版小学语文五年级下册《海伦·凯勒》一课中， 有学生提出：“为什么沙利文老师在海伦手上写下‘水’字 后会让小海伦心中充满前所未有的喜悦，感到生命有了新的 开始？”这一问题对于学生认识海伦的转变，感受其精神品 质至关重要。可是，由于学生缺乏对海伦所处环境的了解， 要体会到“水”的深刻含义是有困难的。此时，教师及时引 导学生围绕水和海伦的经历进行追问，有学生就问：“你是 怎么知道海伦之前没有感受过水的‘清凉而奇妙’呢？难道 海伦连水都没有摸过吗？她不洗脸、洗手、洗澡吗？”通过 这些，学生逐渐意识到，此时的“水”有不同寻常的含义；

紧接着又有学生问：“为什么认识了‘水’字海伦会‘感到生命有了新的开始’呢？”教师适时补充：“你们关注到‘前 所未有’这个词了吗？在沙利文老师写‘水’字之前，海伦 的生活是什么样的呢？”经过对这几个问题的讨论，学生逐 渐明白，水不仅带给了海伦清凉而奇妙的感觉，也教给了她 获得知识的途径，水的体验让海伦逐渐走出了封闭的世界， 有勇气感受生活的美好。学生在追问中发现、探索，焕发思 维的活力。

2．在思维浅薄处追问——提升思维。

把握细节，在思维浅薄处、易忽视处，选择最佳切入点 进行适时追问，并引导学生在课本中寻求答案，在交流中学 会辨析，在表述中得到情感体验，可以更好地引导学生思考 解惑，促使思维向纵深发展。

如苏教版小学语文六年级上册《夜晚的实验》一课中， 斯帕拉捷的四次实验过程结构清晰，表述明确，学生易于梳 理了解，但对斯帕拉捷为何安排“眼一鼻子一全身一耳朵” 这一实验顺序有些费解。此时就有教师追问：“你们问得有 道理，我们再想想，在夜间看不清的情况下，一些动物的听 觉尤为敏锐，例如兔子在夜间视力不怎么好，但一点点风吹 草动都能听见。那斯帕拉捷不应该更容易想到蝙蝠有可能是 靠听觉飞行的吗，为什么他仍然把堵住耳朵放在实验的最后 呢？”这个疑问有张力，很好地激起了学生的探究兴趣，当 他们读到“很多蝙蝠灵活地在空中飞来飞去，从来不会撞到 树上或者墙壁上”“蝙蝠的耳朵能‘穿透’黑夜，‘听’到没有声音的物体”时恍然大悟，为斯帕拉捷敏锐的观察、周 密的思考所折服。教师接着追问：“假若斯帕拉捷在做最后 一次实验之前，还做了把蝙蝠的嘴给堵住的实验，这样的实 验结果会怎样呢？”这个问题又从新的角度触发了学生继续 思考和探究的兴趣。

3．在理解疑难处追问——启迪思维。

把握教材的疑难处、分歧处、冲突处、矛盾处，以启迪 性的问题追问学生，激发学生探索的兴趣，引领他们抽丝剥 茧、层层推进地思考探究，有助于学生在自主探究中，在多 维思考中做出正确的判断，深化认识。

如苏教版小学语文五年级上册的《狐狸和葡萄》一课中， “如何看待狐狸的酸葡萄心理”成了学生争论的焦点问题。

有学生认为：“狐狸是为了不让自己难过而说葡萄是酸的， 这样做是明智之举。得不到的东西就应该放弃，否则只会让 自己更加痛苦。”有的学生则认为狐狸是自欺欺人。

当学生的个性思维与文本价值产生冲突的时候，教师既 不能刻意回避，也不能无条件地赞成，而要因势利导。有教 师这样追问：“如果狐狸一直这样下去，你们能想象一下将 来会发生什么样的事情吗？”有学生说：“可能它以后只要 一不顺心，就会抱怨这个不好，那个很差”，也有学生说：
“有了这样的心理，下次即使再看到葡萄，明明努力一下就 能够到，狐狸也不会去努力了。”此时教师接着问：“那你 们现在还认为狐狸的白欺是明智的吗？你认为狐狸应该怎么做呢？”这样深入浅出地引导学生寻找应对挫折的方法， 很好地帮助学生感悟到了寓言所蕴含的哲理。

（二）建构追问话语体系 随着学习方式的改变，在追问过程中，学生学习的自主 性和灵活性得以充分体现。作为学习的主体，他们更多地参 与到了学习中，这势必要掌握一些追问的表达方式，形成具 有追问特色的话语体系。我们探索出的话语体系如图5所示。

简要列出一些追问的话语体系，旨在为学生提供一种基 本的示范，教会学生追问。这不是说学生在追问的时候必须 使用这些话语方式，而是要在初期能够从这些角度去思考和 追问，在脑海中自主构建话语框架，达到“了解观点”“寻 求解释”“寻求支持”等目的。这个表格是开放的，根据需 要还可以灵活增加项目。这些话语与其说是几种语词的形式， 不如说是不同的思维方式。学生通过掌握不同的话语形式， 便能学会从不同的角度展开追问。随着知识经验的扩展，他 们会进一步改组和发展自己的认知结构，扩充具有追问特色 的话语形式，进而在追问中彰显个性。

（三）落实追问组织形式 在课堂中，我们由衷感受到，想要真正做到学生间的理 解互补，共同进步，必须把学习的权利还给学生，把展示的 快乐还给学生，把成功的体验还给学生。因此，落实“生生 追问”的组织形式就格外重要。

从图6可以清晰地看出，学生可以就某一问题或观点追问他人，也可以在小组合作学习时追问自己所在的小组，或 是全班交流时以小组为单位向其他小组或是老师发问。这种 多维度的参与，能使课堂生成更为多元、丰富。

三、追问课堂的研究足迹 （一）“点研究”阶段，去破初期问题 由骨干教师组建的研究团队寻找并突破研究初期出现 的问题，逐步解决“让学生愿意提问”“教学生学会提问” “归纳提问策略”“找寻提问载体”这些问题。为了将本阶 段的研究成果运用于实际教学，研究团队开始第二阶段更为 细致的追问课堂建模研究。

（二）“块研究”阶段，让追问更具操作性 这一阶段，各学科教研组长加入了研究团队，壮大了研 究队伍，增强了研究力度，并在一次次的课例研究中，逐步 明晰了追问课堂的三大模块。模块式的课堂流程易于操作， 更多教师愿意加入到追问课堂的研究中来。在经历了零星琐 碎的“点”研究阶段和逐步整合的“块”研究阶段后，“追 问课堂”进入了聚焦深入的“微研究”阶段。

（三）“微研究”阶段，发现并聚焦问题 在研究中实践，在实践中发现，我们收获了一些成果， 当然也会遇到新的障碍和困惑。如追问心理层面的研究、生 生追问策略的研究、追问评价体系的研究，等等，都是不可 规避的问题。由此，微研究、微策略、微经验应运而生，并 陆续生成诸如“追问课堂中，低中年级学困生自学力发展的个案研究”“中年级关注文本留白，引导学生‘生生追问’ 的案例研究”“基于小组合作的高年级‘课后留问’有效开 展的实践研究”“追问课堂中教师评价语言适时性、适用性 的课例研究”“追问课堂中培养学生以评促思，以评促问的 实践研究”等系列微课题。

对于这些微课题，教师可以就自己感兴趣的课题进行个 人专项研究，也可以协同教研组进行团队研究，还可以打破 学科壁垒，自组团队开展同一主题的研究。我们期待这个阶 段的研究可以让追问课堂走得更扎实，更精彩。