【乐观尧希望与日常教学】 乐观者说希望是

乐观尧希望与日常教学

初一的小雅拿到数学卷子时的感觉似乎只能用麻木来 形容了。自从上了初中，数学就是她的克星，什么一元一次 方程，什么幂运算，简直难上了天。最近，她一上数学课心 里就打鼓，整个人都不好了，度“课”如年。班主任王老师 找她聊天，讲一些同学克服困难最后取得好成绩的例子鼓励 她，但她只是低着头说那些同学都挺聪明的，而自己太笨了， 王老师感到有点儿无计可施。

有一个流行的心理学术语叫“习得性无助”，通俗的解 释就是一种悲观的状态。在这个状态中，人体验到的是无助、 无望，并且放弃努力。无论学生还是教师，都或多或少经历 过这种消极状态，如果长期处于其中无法自拔，其后果的严 重性可想而知。“习得性无助”的发现和定义者、著名的积 极心理学家、前美国心理协会主席马丁·塞利格曼曾经在著 作中提到，他1964年就读实验心理学的博士研究生时负责动 物实验室的工作，实验室里有一些反常的狗，无论是受到电 击还是坐在通电的地板上都一动也不动，这种情况阻碍了他们的正常研究进程，因为他们预期狗应该自然地产生恐惧， 躲避痛苦。是什么让这些狗放弃了自然的反应？塞利格曼发 现是曾经遭受无法逃避电击后的无助感。在接下来的5年， 他和同事致力于研究这些狗的无助感，并通过各种方法治疗 和预防无助感。其间，他们受到免疫学家的启发，尝试了一 种“心理免疫”的方法，教会动物“掌控”电击。他们在动 物尚未有任何无法逃避的电击经验之前，让它们先学会控制 电击，这样即使后来遇到不可逃避的电击也不会变得被动。

换言之，掌控的经验就像一针疫苗，让动物避免了无助和放 弃努力。对于人来说，也能来一针“心理疫苗”，让我们在 面对挑战和困境时避免悲观、坚持努力吗？塞利格曼给出了 肯定的答案：乐观。这个答案或许并不令人意外，但是如何 达到呢？方法是：学习乐观归因，培养希望品质。

一、学习乐观归因 消极情绪是有好处的，无论是焦虑、抑郁还是愤怒，都 可以激励人们采取行动改变自己，至少是保护自己。这也是 很多人保持悲观的出发点，因为悲观能让我们降低对成功的 预期，考虑到最坏的情境，以便做好应对失败的准备。这样 能在一定程度上缓解焦虑，并将自己的关注点放在防御可能 出现的问题上，获得一些控制感。例如，第一个例子中的帅 帅，他对自己学习英语这件事情是悲观的，所以消极情绪让 他防御上课被老师点名等情况，这可以让他暂时回避令人不 快的事情，但是也妨碍了他进一步努力真正提高自己的英语水平，而且给人不自信的感觉，让同学更有可能嘲笑他的口 音。

英语老师找帅帅聊天，他沮丧地说：“姜老师，我真的 不行，我天生就发音不好。”姜老师非常理解帅帅在乡下长 大形成的口音上的弱势，很想鼓励他：“没有呀，我听起来 还行，没那么差。”帅帅说：“老师，你别安慰我了，同学 们都嘲笑我。”姜老师不想打击他的信心：“同学们的说法 你不要太在意了，我觉得你还可以，继续好好练习一定没问 题。”帅帅：“我之前练习了，还是没用，我们中国人为什 么要学英语呢？这也太没骨气了，学英语的人都是崇洋媚 外。”姜老师实在是有些生气，说了很多学习英语的好处， 让帅帅端正学习态度。

姜老师是一位充满爱心的老师，她努力地鼓励帅帅，想 让他对自己的学习状况感觉好一些，希望他能重拾信心，可 是收效甚微。面对持续的失败，帅帅的反应是很普遍的，他 焦虑、抑郁，甚至愤怒，他觉得学不好英语是由自己内部的、 稳定的因素导致的，是“天生”的，也责怪外部无法改变的 情况。面对这样的学生，简单的鼓励并不能让他乐观并进而 继续努力。

塞利格曼认为，乐观就是将事物进行积极归因的一种倾 向，他将这种倾向命名为乐观解释风格（explanatory style）。

根据他的研究，遭遇同一件不愉快的事情，不同的个体对这 件事情可能进行截然相反的归因。他用“稳定—不稳定”“内部—外部”“特定—普遍”三个维度分析归因风格。

下午的英语课上帅帅又全程低头，一心躲着姜老师的眼 光。课上有一段相对简单的课文，姜老师请帅帅起来读。帅 帅慢慢地站起来，拿起书，同学们都看向他。他小声地读起 来，有同学开始大声起哄：“蚊子在读吗？听不见！”他脸 红了，硬着头皮大声读了几句，读完赶紧坐下。随后老师进 行随堂小测验，默写了上一个单元的单词，帅帅全对了。

帅帅面对老师点名这件“坏事”可能出现了以下想法：
这些解释哪些是悲观的、哪些是乐观的呢？对于被老师 点名起来读课文，然后被同学起哄这件“坏事”来说，归于 “外部的、不稳定的、特定的”因素就是乐观的，类似④， 如果帅帅经常用这种归因，就不会被困境所累，他会以问题 为中心，继续改进。相反，面对“坏事”，将事物归于“内 部的、稳定的、普遍的”因素就是悲观的，类似⑤，如果常 用，会容易沮丧、消沉，产生无力感，觉得难以胜任学习任 务，甚至波及自我认识和自我评价。

帅帅面对默写单词全对这件“好事”，“内部的、稳定 的、普遍的”解释就是乐观的，如“看来我记性真的不错， 以后一定也能记个八九不离十”，这样想能帮他形成良好的 自我评价，促进行动，再次获得成就感。如果采用“外部的、 不稳定的、特定的”解释，如“这次运气真不错，不知道下 次测验会怎么样，还是不要有下一次吧”，则会让他在高兴 之余担心未来，不愿意有新的任务和尝试，不那么乐观。所以乐观解释风格对“好事”和“坏事”倾向于分别采 用“内部的、稳定的、普遍的”解释和“外部的、不稳定的、 特定的”解释，这看起来似乎不合逻辑，还有点儿投机，但 谁说合逻辑的就一定是好的呢？在日常教学中，不断依据具 体的情境，在鼓励的基础上，引导学生乐观理解自己遇到的 挫折和成就，有助于学生形成乐观的解释风格，久而久之就 会对悲观和习得性无助产生“免疫”。

二、培养希望品质 希望让人身处逆境不轻言放弃。想象一下：在运动场上， 面对强大的对手，充满希望的运动员尝试采用各种方法努力 扭转局面，放弃希望的运动员不做努力，等待比赛结束，谁 更能赢得人们的尊重和喝彩？谁更能获得成功？心理学家 穆勒认为：“希望是人们基于对美好状态或美好事物的预期 和描绘而带来的一种自我提升或一种从困境中自我释放的 感觉，是一种个人感觉自己可胜任、可应对的能力感和心理 上的满意度，一种人们对生活的目标感、意义感的体验，以 及对生活中充满无限的‘可能性’的感觉。” 美国堪萨斯大学的里克·斯奈德教授将希望解释为三个 成分：目标、路径意识（达到目标的途径）和动力意识（积 极的自我暗示）。目标无论长期或短期，无论与眼前的学业 是否有直接的关系，学生需要拥有对他自己来讲有意义的目 标。路径意识是学生知道如何达到目标，他们会制定计划， 当一个路径无法达成目标时，寻找其他备选路径继续向目标前进。动力意识让学生对自己进行“我能行”的积极暗示， 促使自己遇到阻力时寻求突破。

培养学生的希望，首先需要大体判断学生的希望水平：
首先可以看看学生遇到挫折时的关注点，目标是希望的 第一成分，充满希望的学生更多关注目标。比如上文小雅的 例子，她主要关注的是一份卷子、一个知识点甚至一个题目， 沉浸在失败情绪当中难以自拔。充满希望的学生会更加关注 学习的整体目标，不会因为以前遭到的挫折花太多的精力， 他们会认真考虑这件事情的经验教训，考虑通过其他方式实 现目标。

另一方面，可以听学生讲自己和身边同学发生的事情， 特别关注那些与经历挫折以及克服困难有关的故事，看学生 对这些事情赋予什么样的意义，包括主人公如何确立目标， 以及解决问题过程中发现了什么、学到了什么。比如，在小 雅的例子中，小雅听到其他同学克服困难的例子时，认为同 学能克服困难是因为对方聪明，而自己笨，无法突破困境， 这就是小雅对这件事情赋予的意义，她没有从中发现解决问 题的方法，而只是进行了简单的归因。

此外，还需要关注学生如何评价在学习和学校生活中遇 到的各种事情，评价中积极情绪和消极情绪哪个更多些。在 小雅的例子中，小雅的情绪明显是消极的，对数学学习不抱 太大的希望。

希望与年龄有关，特别是在小学阶段，学生的年龄越小，希望水平越高。问一个小学低年级的学生未来想做什么，他 们会说出各种远大的目标，科学家、政治家、舞蹈家、画家；

每次成功他们都会很开心，失败了也很少“反省”（这个年 龄阶段儿童的自省能力还在逐步发展）。但是到了初高中以 后，这种情形会发生根本变化，他们懂事明理了，但是面对 成功谦虚惶恐了，面对挫折和失败脆弱了。因此，从这个角 度来讲，点燃学生的希望，其实就是保护学生的希望不要过 快、过早地丧失。中国传统的“骄傲使人落后，谦虚使人进 步”等教育理念，表面上起到了积极作用，但过度要求谦虚 则可能降低学生体验到的成就感，减少他达成目标的愿望， 挫伤了学生的希望品质。外界的“高标准、严要求”，在学 生一帆风顺的时候看起来很有作用，但当遇到挫折时，学生 很容易陷入自责，失去希望。缺乏希望的学生，不知如何应 对压力和不幸，也没有动力调整自己的行为灵活应对困境， 往往陷入抑郁情绪中。

心理学家认为，鉴于希望的目标、动力意识和路径意识 三种成分，培养儿童的希望品质也可以从这三方面入手：
1.帮助儿童确立适合的愿望目标。

所谓适合的愿望目标，并不是成人看起来合适，而是对 于儿童有激励意义和作用。有些年龄小的儿童，目标看起来 很大、不切实际，这时不用评价目标本身，可以一起讨论， 将大目标分解成脚踏实地的小目标和计划，形成行动方案。

保留大目标也非常重要，可以在儿童遇到挫折时对其进行激励。比如，2年级的帆帆长大想当钢琴家，到全世界演春天 美好的音乐，但是每当她练琴遇到困难的时候就很想放弃， 觉得像郎朗、李云迪那样太难了。这时就可以和她一起看这 些钢琴家如何一步一步成长的故事，让她知道钢琴家也是一 首一首曲子练习出来的，帮她订立当下可以完成的小目标。

如果还是有畏难情绪，可以引导她想象自己已经成为钢琴家 时的感受，用这种美好感受激励她坚持克服眼下的困难。

对于小雅这样沉浸在失败中、看似已经没有目标的学生， 可以进一步澄清他们的愿望和目标。仔细分析小雅的例子， 她刚进入初中时对学习的认知还停留在小学阶段，很可能认 为将要学习的科目难度不大，自己应该能轻松学会，成绩也 应该不会差。遇到挫折后就打碎了之前的高期望，体验到很 强的挫折感，对自己的能力评估偏低，无法订立合适的目标。

这时可以和她一起回顾从高期望到失望的过程，帮助她依据 当下的状态订立一个合理的目标，比如不一定要听懂所有的 课程内容，听懂一部分就行，这样上课的时候心理压力就会 减小，注意力反而会更加集中，听懂的内容会慢慢变多。

2.有意识地培养和锻炼儿童克服困难的意志力。

指导儿童阅读那些战胜困难、取得成绩的充满希望的故 事，阅读的重点在主人公遇到挫折之后由沮丧到建立希望的 心理历程。儿童会从主人公那里获得同感和理解，发现别人 遇到挫折也会有伤心、愤怒、内疚、沮丧等负面的情绪。然 后引导儿童思考：故事中的孩子是怎么做的？如果是你会怎么做？你看到这个故事时的想法和感受是什么？指导儿童 注意主人公克服困难的意志力，引导儿童内化和学习。引导 低希望水平的儿童与高希望水平的儿童结成伙伴，后者可以 成为前者的榜样，在日常交往和学习的过程中产生潜移默化 的影响。

3.发展儿童解决问题的能力，养成路径信念。

对于年龄小一些的儿童，由于他们的自省能力还在发展 中，可以直接提示一些解决问题的方法，扩展他们遇到问题 后的视野，发现不同的解决困难的路径。对于大一些的儿童， 可以发挥同伴群体的智慧，在课堂上组织讨论：什么是他们 的目标？想要实现这些目标，有哪些路径可以达到？其中最 有效的路径是什么？如果这个路径受阻还有什么路径可以 选择和尝试？采用头脑风暴的方法，针对不同的困境大家一 起寻找解决问题的各种途径。

可以设置一些班级口令，帮助儿童进行积极暗示，比如 “我一定能够找到解决方法”“让我们来头脑风暴吧”，这 样可以帮助儿童建立一定能解决问题的信念。

此外，培养希望需要注意趣味性。即使是成年人看到目 标、动力意识、路径意识这样的术语也会觉得枯燥，当儿童 发现培养希望、实现目标的过程全无趣味的时候，拥有希望 品质、实现目标就会失去吸引力。希望的培养还需要注意避 免儿童的“自我中心”，要帮助他们协调解决自己的目标和 别人的目标之间出现的冲突。