对大学老师的评价 大学老师评价和专业发展的对策

大学老师评价和专业发展的对策

１我国高校评教的问题 １．１重专业知识，轻施教能力教师不仅需要有丰富的 专业知识，更需要高超的施教能力。教师与学生之间是知识 传递的过程，有了知识只解决了“教什么”的问题，而更重 要的还有“怎么教”［１］。不会教就好比卖东西的有了货 却不知道怎么吆喝，货物自然是卖不出去的。传统的教育观 念认为学者必良师，实际教学中学者却未必能善于“传道”。

原因在于：请专家教授讲课，只看到了他们丰富的专业知识， 而忽略了对其教学能力的考察；
一些教师埋头科研，忙于论 文和课题，无心教学，因而教学能力一直没有提高；
教师评 价的错误引导，过分注重教师的科研能力、论文数量易于量 化的指标等，轻视其教学效果。须知，教师不仅需要专业知 识，更需要掌握学生的心理特点、与学生沟通能力等，如只 会照本宣科、讲课枯燥乏味、大谈高深理论，势必造成课堂气氛低沉，学生学习兴趣不高，教学效果很差。

１．２重传授知识，轻职业精神现有教师评价中对教师 职业精神评价的缺失，以致评价未能发挥对教师发展的引导 作用。教师的职业精神包括专业伦理、专业情感、职业认同 感等，是社会对教师的道德要求，而大学里教师与学生之间 冷淡的师生关系，历来是教育界的弊病。教育是让人成为人 的事业，教师的人格魅力、人生观、职业认同感、责任感、 专业伦理等对学生的专业兴趣、未来职业中的发展取向等有 很大的影响，相当一部分学生因为教师的某句话、某个评价 而决定了自己的职业选择［４］。目前的教师评价中缺少对 教师职业精神培养的积极引导和督促，以致大学教师忽视这 方面的重要性，偏重科研、课题、著作等，课堂准备花费较 少，以致与学生之间缺乏情感交流，而情感因素的缺失，让 师生之间缺乏认同感和信任感。在这种以知识本位为核心的 教师评价中，强调知识经验的传递，忽视教师对学生的精神 影响；
这种评价同时忽视了教师的全面和谐的发展，让教师 形成了知识本位观，以为教师的工作只是传授知识。教师职 业精神，需要通过评价以督促其培养，在教师入行之初，就 注重教师的职业精神的准入要求，在此后的教师发展过程中， 通过对教师职业精神的评价不断的提醒他们提高自己。

１．３重学校外部需要，轻教师自身诉求教学质量的提 高关键在于教师，教师评价的目的就是发现教师在专业素养、 教学能力方面的不足之处。而我国的教师发展往往以学校发展需要为出发点，而不是从教师的个人长远发展出发。教师 的发展大部分依附于大学的发展需要，很少能够制定个性化 的教师发展方案。这种方式的基础是假设教师是“经济人”， 通过统一的培训和标准化的行为规范来提高所谓教师的水 平，忽视了教师的主观能动性，伤害了教师自我发展的积极 性。教师工作有其复杂性、特殊性和创造性，不同专业、不 同成长阶段、不同教学风格、不同兴趣取向的教师都有其不 同的专业发展诉求，用相同的培训方式和内容，用量化的标 准规范来发展教师，显然是事倍功半。大学教师作为社会的 一个特殊的职业，其经济收入并不高。大学教师选择了育人 的这个行业，对经济方面并无太高的诉求。作为社会的高素 质精英人群，他们更注重的是自身价值和社会价值的实现 ［２］。所以，制定个性化的大学教师发展方案，能够很好 的满足教师的这种价值取向，教师的专业化发展就有极高的 内在动力，教师自身素质提高的同时也很好的保证了教学质 量的提高。

１．４重奖惩性评价，轻发展性评价奖惩性评价是终结 性评价的一种典型的方式。目前我国的教师评价过分注重奖 惩性评价，忽视形成性评价和发展性评价。把教师评价看作 对教师工作标准的一种考核、工作成绩的一种评定，这种评 价往往把评价结果与教师的奖金、职称评定等挂钩。看重教 师之间的横向比较，较少关注通过评价反映的教师个人的纵 向发展［３］。它只是关注教师过去的工作表现和行为结果，忽略的教师教学的具体过程、个性特征、教学风格和未来的 发展，而且忽视了教师的主体性地位，因而缺乏与被评价者 的平等民主的交流。被动的评价给教师很大的压力和对评价 结果的不认同。该评价强调了甄别与选拔的功能，弱化了教 师评价的促进与发展的功能，重视对过去工作的总结，而未 立足于教师未来的发展，而后者才是教师评价的最终目的。

因此这样的评价往往伤害教师的积极性，从而产生对评价结 果的排斥和冷漠的心理。教育管理者须知，教师发展是一个 连续成长、终身发展的过程，需利用教学评价这一手段来为 教师发展提供重要的参考和指导。

２促进教师发展的相关对策 ２．１提高教师准入门槛我国于１９９３年制定了《教 师资格认定条例》，开始实施了教师资格的认证制度，２０ ０１年教育部又颁发了《关于新时期加强高等学校教师队伍 建设的意见》，对高校教师的教学能力提出了明确的要求。

虽然在教师资格认定、教师教学能力等方面制定了相关法律 规定，但是我们缺少认真的执行。因此，一是要提高高校教 师的学历要求，本科的学历要求对于精英教育来说显然不够， 在发达国家，早已规定博士以上学位才能申请大学教师资 格；
二是在教师任用时，应着重关注和评估其教学能力、专 业素养等，不能只关注其科研和学术能力，同时明确教师专 业性向、专业理念、教育教学能力的要求；
三是实行教师先 取得教师资格后上岗的制度，没有教师资格的教师不能担任主讲教师［１］。

２．２大力推行发展性评价终结性评价与形成性评价的 区别在于，前者的目的是为剔除一些不适合的教师候选人和 为一些教学能力较差的教师提供明确结论；
后者的目的是提 出建设性发展性的反馈意见、为教师的专业发展指明方向， 提高管理者对教师评价结果及其对教师发展的作用的认识 ［５］。终结性评价的目的，可以通过对教师任用的严格把 关、健全教师资格认定制度、细化对教师的教学能力要求等 来实现。在选拔合格的教师队伍后，在教师的发展过程中， 教师评价应该以如何促进教师的专业发展、激发教师的潜能、 发挥教师的教学特色、发现和改进教师的不足等为出发点。

发展性评价，是在批判和继承奖惩性评价的基础上提出来的 一种评价理念。其特色在于，在评价指导思想上，是促进教 师发展，通过评价提高教师的素质，促进教师的发展和教师 自我价值的实现，从而实现学校的发展；
评价方向上，是面 向未来的，为了教师的未来发展；
评价主体上，强调教师的 共同参与和主体性地位，包括对评价内容的制定、自我评价 等；
在评价的内容上，注重评价内容的全面性和个体差异性， 包括教育教学能力、专业知识素养、教师的职业精神、个人 的教学特色等［６］。

２．３制定个性化的教师发展方案，完善教师培训制度 完善的教师培训制度，要对教师的需求进行调查了解，从而 制定具有针对性的教师发展方案。发达国家对教师的职后培训很重视，例如美国的培训内容，主要有：教学素养养成、 教师专业知识水平的提高、教师的个性化发展［１］。对于 第二点，我国大学做的基本到位，但对于教师的教学素养， 尤其是教师的个性化发展，却很少关注。管理者要真正树立 “以人文本”的观念，尊重教师的主体性地位，充分了解教 学的复杂性、长期性、特殊性等特点，尊重教师的教学特色 和个性发展。通过调查了解和教师的主动参与，了解教师的 自身发展需求和对自己的定位，为每个教师制定符合其教师 职业成长轨迹的、个人特点的、反映自身需求的发展方案。

建议建立教师发展档案袋制度，内容应包含教师评价的结果， 这样的方案，才能使教师在培训中具有强烈的内在动力，同 时极大的提高了教师培训的效率。

２．４教育管理者要提高自己的教师评价观念管理者作 为教师评价的组织者，应提高自身的评价观念。首先，积极 学习教师专业发展的先进理论，如富勒的教师专业发展五阶 段论、伯顿的教师专业发展三阶段论、卡茨的教师专业发展 四阶段论、休伯曼的教师专业发展五阶段论等［１］，认识 和尊重教师的职业发展规律，了解教学事业的复杂性、发展 性、特殊性等特点。再者，要求管理者打破知识本位主义的 陈旧观念，要注意教师评价的全面性，不能片面的认为知识 丰富、有教学经验的教师就是好的领路人，多关注教师的实 际教学效果和职业精神。积极发挥教师评价的引导作用，避 免单纯的评分优劣，通过评价为指导制定个性化的发展方案，关注教师的发展需求，做教师专业化发展的铺路人。