【教育技术学科发展的内在问题和相关策略】 教育技术专业

教育技术学科发展的内在问题和相关策略

一、关于教育技术学学科的三种认识 目前，教育技术学界形成了有关教育技术学科的三种 认识，具体如下：
(一)教育技术学是跨学科领域 关于教育技术学是领域还是学科的争论由来已久，并 持续到现在。有一些学者认为教育技术学既不可能也不宜作 为一门学科，而只是把教育技术学作为一个由教育学、心理 学、信息技术、传播学、系统科学等多学科交叉的研究领域 (图1)。这种观点完全否认教育技术学是一个理论学科，也 不认可教育技术学是一个应用学科，而只是把教育技术学作 为各门学科共同研究和实践的领域，原因在于有关教育技术 活动的研究难以形成确定性的知识及完善的学科理论体系。

这实际上是否定了教育技术学作为学科的可能性。

(二)教育技术学是应用学科 在一些学者看来，教育技术学的任务不是构建完整的学科框架和理论体系，而是利用诸如教育学、心理学、传播 学、系统科学等学科的知识去解决教育中的技术应用问题 (图2)。持这种观点的学者虽然也承认理论的意义，但却否 认教育技术学应该拥有自己的知识体系，并认为构建系统的 教育技术学理论体系是徒劳无功的。这种把教育技术学仅仅 视为应用学科势必会导致教育技术学失去其本应有的作用 而对教育实践产生消极的影响。教育技术对教育实践产生的 影响甚微的根源也恰恰是把教育技术学只作为应用学科而 忽略理论构建的重要性。

图1 教育技术学的跨学科性 图2 教育技术学的应用学性 (三)教育技术学是兼具基础与应用性质的相对独立 的学科 有一种观点认为教育技术学应是兼具基础与应用性 质的相对独立的学科(图3，或者如焦建利教授所言“教育技 术学是兼具科学与技术性质的学科”[1]，其实质是一样的。) 在这种观点看来，教育技术学不仅是应用程度高、以实践为 导向的学科，而且需要在实践的基础上借助、整合教育学、 心理学、传播学和系统科学等学科的知识进行自身的理论建 构，并且运用理论来指导应用，从而实现教育技术变革教育 实践的目标。图3 教育技术学的兼具基础与应用性 教育技术学之所以是相对独立的学科，那是因为涉及 教育技术研究的学科很多，比如教育心理学、课程与教学论、 教育传播学等，虽然有交集，但是，专门而系统研究教育技 术的学科则只有也只能是教育技术学。

在这三种关于教育技术学学科的认识中，笔者赞同第 三种，因为对教育技术理论和实践发展能产生真正效果的是 第三种。教育技术学学科发展的目标就是要努力成为兼具基 础与应用性质的相对独立的学科。基于这个目标，笔者试分 析教育技术学科发展所面临的内在危机。

二、教育技术学科发展的内在危机分析 近些年来，关于教育技术学成为一级学科的讨论成为 教育技术学界的热门话题。其实，教育技术学只有在真正成 为一门兼具基础与应用性质的相对独立的学科之后，才可能 实至名归地成为一级学科，然而，潜伏着的许多危机在妨碍 着教育技术学学科的进一步发展。

(一)技术应用主义的强旺 当被问及什么是教育技术的时候，除了“不知所措” 地搬出AECT94定义，大多数的回答是“教育技术是教育中的 技术，指人类在教育活动中所采取的一切技术手段和方法的 总和”[2]。关于教育技术学定位的主流认识是：教育技术 学定位在“现代信息技术和视听媒体技术在教育教学的应用。”[3]“教育技术的学科定位应该是技术在教育中的应 用和研究的学科。”[4] 从电化教育的“媒体应用论”到教育技术的“信息技 术应用论”，技术应用主义一直统治着对教育技术本质和教 育技术学学科定位的认识，而这种认识对教育技术学学科发 展是非常不利的。技术应用主义的教育技术学强调教育技术 学应该面向实践，通过应用来体现教育技术学的价值，这当 然是正确的，也是教育技术学应有的价值取向。但是，技术 应用主义的教育技术学“是贫困的，因为它毫无知识生产能 力。”[5]正因为技术应用主义的教育技术学无法产生关于 自身的理论和知识体系，所以就不得不将技术在教育中的应 用所需要的知识系统作为教育技术学自身的知识体系，其中 就包括了教育学、心理学、传播学、媒体理论，乃至技术哲 学等知识。这种用其他学科的零碎知识拼凑成的教育技术学 理论，就如同用不同的布头拼成的布袋，无法全面覆盖教育 技术实践。真正的办法是，必须用整块布料去缝制布袋，用 关于教育技术自身的知识来构建教育技术学的理论体系。

教育技术是在教育实践中生成或移植的技术及其体 系，是“一种与教育教学系统同质的知识技术”[6]，而不 是各种媒体技术本身或它们的教育应用。相应的，教育技术 学的主要研究工作就是“教育技术的技术体系的创建。”[5] (二)独立个性的缺乏 第一，教育技术学缺乏自己的话语系统。一方面，我们说的很多话是教育学、心理学、信息技术的话语；
另一方 面，很多教育技术研究者的著述，虽然用中文来写作，但研 究视角、概念系统、思维方式和分析框架都来自西方，其结 果正如一位学者评论教育学研究一样：“连篇累牍的文章、 著作充斥着新术语、新概念、新体系，……思辨的目的不是 研究教育，而是研究西方的话语，以本土的教育论证他人理 论思想的合理性。在这里，由于西方话语脱离本土，语言由 交流的工具变成了书写的工具，失去了真实生活的意义。” [7] 第二，教育技术学也缺乏属于自己的研究方法。许多 后现代主义的支持者常常把追求独特的研究方法视为追求 唯一的研究方法加以批判，认为强调独特的研究方法是传统 学科框架下的弊病，是画地为牢，应该予以摒弃，取而代之 的是多元化的研究方法。其实，多元与独特是辩证的关系， 没有独特就很难理直气壮地强调多元，没有多元的基础也很 难形成真正的独特。目前的现状是，教育技术学研究方法的 多元化有余，而独特性不足。国内教育技术学研究大多借用 社会科学特别是教育科学以及心理科学的研究方法，包括历 史研究、调查研究、比较研究等，这些研究方法作为通用性 质的方法为教育技术学的理论与应用研究做出了重要贡献， 但是，如果长期停留在借用上就不利于教育技术研究的纵深 发展。

第三，教育技术学亦缺乏属于自己的一般理论。教育技术学的综合和交叉的性质使其作为学科的合法地位常常 遭到来自学科内外学者的质疑。质疑的关键点在于，如果把 其他学科的理论和方法剔除出去，教育技术学还剩下什么？ 教育技术学的文本本应具备一种思想张力和某种叙说的结 构来激发批判性的反思，可由于缺乏自身的一般理论而成为 一种具体阐述对学习资源和学习过程进行设计、管理的程序 的技术手册。不可否认，教育技术学欲形成自己的知识体系， 借用和移植信息技术、教育学、心理学等其他学科的部分理 论、方法是十分必要的。但是，多学科的整合或跨学科的研 究不应该导致其他学科对教育技术学理论发展的限制，而且， 如果一直没办法摆脱对其他学科的依附，教育技术学自身独 特的对象域反而被遮蔽，教育技术学的一般理论就永远不会 得到彰显。

(三)理论研究的贫困 一方面，确实有一批杰出的学者在教育技术学理论探 索上取得了突破性的进展，如何克抗教授的“信息技术与课 程深层次整合理论”，李克东教授的“数字化学习理论”， 桑新民教授的“创新学习方式观”，祝智庭教授的“协同学 习理论”，杨开城教授的“技术人造物缺陷分析法”等；
另 一方面，每年在教育技术类的期刊上发表关于教育技术的论 文数千篇，此外，每年教育技术学专业的博士、硕士论文亦 是数以千计。但整体来说，关于教育技术学的理论尤其是基 础理论探索远远不够，有学者分析后指出，国内教育技术界“系统化地对教育技术学本体论方面的研究非常薄弱”，[8] 也有人就对2001-2005年中国教育技术学硕博论文679篇进 行统计分析后得出结论：“中国教育技术学研究的现状是应 用和实践谈得多，而理论的东西谈得少。”[9] 不仅是关于理论研究的数量少，而且质量也不高。以 目前教育技术的核心领域——教育信息化为例，有学者就分 析指出，“在教育信息化推进过程中，关于领域、名称、定 义、定位、逻辑起点等问题，至今在理论建设方面没有得到 很好的解决。”[10]这显然与教育信息化实践开展得如火如 荼以及有关教育信息化研究成果的汗牛充栋是极不相称的。

教育技术学理论研究的贫困有着深刻的思想渊源。首 先，教育技术学的跨学科性质使人们自然地认为在多学科的 背景下构建自身的理论不仅是多余的，而且是不现实的。有 学者就曾指出，“教育技术学具有很强的跨学科特征，…… 教育技术学不具有一个统揽全领域的一般性理论。”[11]其 次，教育技术学强烈的应用取向也让人们倾向性地认为教育 技术学就是应用研究，就是解决实践中的问题，因此，理论 研究动力不足。诚如桑新民教授指出的那样，“教育技术学 在中国至今还是一个‘重技术，轻理论’的领域，基础理论 的研究被边缘化，并常遭冷嘲热讽。”[12]思想的贫困导致 理论研究的贫困，继而阻碍了教育技术学学科发展的实际进 程。

(四)实践影响力的微弱来自两个方面的责难足以让教育技术学研究者忐忑 不安，一是学术界对教育技术学理论深度不够的指责，二是 基础教育界对教育技术实践影响力不足的非难。教育技术学 要想获得更高的公众认同度，就必须在实践应用上取得突破， 教育技术学的危机和希望均在于教育技术理论对于教育技 术促进教育变革之实践的实际效果。事实上，目前教育技术 的实践影响力并没有充分地发挥出来，如投资100多亿元的 农村远程教育工程虽然取得了很大的成绩，但也饱受批评， 巨额的投资并未得到相应的回报；
轰轰烈烈的中小学信息技 术与课程整合亦没有取得令人信服的成果。一方面，信息技 术对教育有革命性的影响，另一方面教育技术在教育实践中 的影响甚微，这个悖论的存在对教育技术学学科发展的影响 几乎是致命的。

问题出在哪里呢？本应有的影响力为何未能发挥出 来呢？其原因是：第一，长期以来，我国教育技术学研究中 的“中话西说”导致了理论话语与研究对象、研究主体相悖 离的不良后果，也拉开了教育技术学理论与教育实践的距离。

过度诠释西方教育技术理论(对AECT94、05定义热火朝天的 争论就是其中的一例)、乐此不疲地脱离中国教育实践引进 所谓西方教育技术理论前沿(似乎越是西方的理论越是得到 研究者的青睐，而这种研究也似乎更高深)是教育技术学实 践影响力微弱的重要原因。第二，扎根不够是教育技术学实 践影响力微弱的另一个重要原因。像何克抗先生及其学术团队那样扎根农村基础教育开展教育信息化促进农村基础教 育均衡发展的实验研究太少了，离开了实践或者不能持续地 深入实践都不可能产生有实践影响力的教育技术学理论。

三、危机应对策略 技术应用主义的强旺、独立个性的缺乏、理论研究的 贫困以及实践影响力的微弱是我国教育技术学学科发展的 内在危机，我们只能从学科内部入手，综合性地寻求解决之 道。

(一)树立学科信念 任何学科都存在一个形而上学的基础，有时这个基础 就是一种信念。坚持教育技术学研究的学科取向，并为构建 中国特色教育技术学科而努力就是一种学科信念。有人把 “学科取向”和“问题取向”对立起来，这是极为不妥的。

在“问题和主义”这个经典论题面前，更为积极的态度是既 扎实地研究问题，也积极地构建主义，最好还能形成不同的 理论流派。事实上，我国的教育技术学既缺乏深度的问题研 究，亦缺乏成型的主义或流派。

我国教育技术学的发展实践证明了学科取向的教育 技术研究的正确性。实际上，我国教育技术研究正是基于学 科立场，走的是一条独特的学科建设道路。一般的情况是在 学科内在观念建制相对成熟的基础上再来建设学科的外在 社会建制。目前，我国教育技术学的外在学科建制已经基本 成熟，有自己的学会和数量庞大的分会，有数量可观的CSSCI学术期刊，有200多个教育技术学本科专业点、100余个教育 技术学硕士点、10多个教育技术学博士点。现在的艰难任务 是学科的内在标准建设，主要指教育技术学的话语系统、研 究方法和一般理论等。

教育技术研究者应有构造独特话语系统的信念，即语 言自觉。一个成熟的学科须具有一个自洽的概念系统，一套 与研究对象、研究方法、理论体系相适应的话语系统。在本 土研究的基础上创造属于自己的概念系统、思维逻辑、言说 方式和话语系统，是教育技术研究者理论自觉的最重要的表 现，也是构建中国特色教育技术理论体系的逻辑基础。

教育技术研究者应有探索独特研究方法的信念。尽管 研究方法的多元化和综合化是社会科学研究的趋势，但多元 和综合的背后仍然有自身的独特。在教育技术学研究和课程 教学理论研究中运用解释主义研究范式、实证主义研究范式 或调查研究、个案研究等具体的研究方法是一回事吗？可以 肯定的是，教育技术学研究中的多元化方法本身应是独特的。

在独特的多元化基础上，教育技术研究者继续探索适合教育 技术学研究问题域的开放的教育技术研究方法。

教育技术研究者应具有构建教育技术学一般理论的 信念。很多学者放弃了构建教育技术学一般理论的努力，但 “教育技术学确实有其自身的本质特征、并具有和其他学科 完全不同的理论体系。”[13]教育技术学不能满足于借用、 移植其他学科理论和方法的现状，而要构建与其他学科完全不同的理论体系，并争取让其他学科在研究中借用和移植教 育技术学的一般理论和方法。也就是说，教育技术学不能仅 成为其他学科理论、思想、方法的消费者，而应成为自身理 论、思想、方法和观念的生产者。只有真正的生产者才能赢 得别人的尊重。而要成为生产者，教育技术学就不能停留在 技术的教育应用这个层面，即要打破技术应用主义的禁锢， 把教育技术本身作为一个生成着的整体来进行研究，从形成 教育技术而不是技术教育应用的一般理论。

(二)强化主体意识 所谓的主体意识是指在教育技术学的学术研究和学 科建设中所体现出来的反思—批判意识、伦理意识和竞争— 发展意识等，并以此来消除对西方教育技术学或其他相关学 科的依附，从形成一种学术自觉和学术自强的心理状态。

强化教育技术学研究的反思—批判意识，就是要通过 对国内教育技术学研究成果和西方教育技术学理论进行重 新审视，厘清现有教育技术学理论中的错误观念、思想以及 批判对西方教育技术学理论的依赖心理，继而达到提高教育 技术学研究的质量和本土适应性的目的。反思—批判意识是 建设中国特色教育技术学学科的学术起点，是教育技术学理 论和实践创新的前提。总体来说，国内教育技术学界的反思 —批判意识不强，反思—批判性或争鸣性的研究不多，尤其 是对国外研究引进、借鉴得多，反思、批判不够。

强化教育技术学研究的伦理意识，首先，教育技术研究最高的善是对真理的虔诚，教育技术学的应用性质不能成 为追求“立竿见影”的效果之借口，不能为了迎合应用而放 弃对更深层次理论的追求甚至弄虚作假，只有具备追求真理 的科学精神才能让教育技术研究的道路更宽阔、更深远。其 次，教育技术研究者应具有超越功利的心态。教育技术理论 研究是精神生产，它产生理论、思想和观念，这种生产应只 有在不受物质利益需要的影响下，才能成为真正的生产。再 次，就是要增强教育技术研究者所具有的服务于我国教育改 革和发展事业的责任感、使命感，提高教育技术学研究的教 育关联性和实践影响力。

强化教育技术学研究的竞争—发展意识，就是在扎根 中国教育实践的本土研究中以国际教育技术学界公认的学 术标准要求自己，努力做出能与国际教育技术同行进行对话、 交流甚至商榷的高水平研究成果。竞争的意识要求教育技术 学研究者摆脱对西方教育技术理论“先进性”的盲目崇拜和 仰视状态，用平等的眼光看待西方教育技术研究成果和本土 研究成果，并努力形成中国特色教育技术理论。

要实现与西方教育技术研究的竞争，并从竞争中求发 展、实现构建中国特色教育技术学学科的目标，就必须认识 到在西方教育技术学术体系上建设教育技术学学科是不可 能成功的，因为至少在三个方面会遭遇到文化的冲突和矛 盾：第一，西方的教育技术实践与中国的教育技术实践不一 样；
第二，西方的文化传统与中国的文化传统差异明显；
第三，西方教育技术研究的认识论、方法论与中国教育技术研 究的认识论、方法论亦存在巨大差别。那种热衷介绍、诠释， 甚至赞美西方教育技术理论而不加以消化和本土化改造的 教育技术研究文化无益于教育技术理论的进步和教育技术 学学科的发展。

因此，首先需要倡导一种扎根本土的教育技术研究文 化，要研究和解决生长于中国教育实践土壤上的教育技术问 题，而不是通过介绍他国的教育技术问题、概念和理论来人 为地制造我国教育技术研究的表面繁荣。其次，立足于我国 的文化、经济和政治背景开展教育技术研究。再次，挖掘我 国的传统文化资源，对于这一点，南国农、何克抗、桑新民 等诸位先生不仅作了大力的倡导，而且还利用中国传统文化 资源实现了教育技术理论研究的创新，如何克抗先生通过阐 述孔子的教育思想而为我国教育技术学理论体系奠定了教 育思想基础，桑新民教授在挖掘我国古代学习文化资源的基 础上对学习进行了创新研究等。

(三)构建良好机制 第一，构建研究者与实践者的互动机制。在教育技术 研究中，有的研究者自身就是实践者，有的实践者本身也是 研究者，研究者与实践者的合一当然有利于理论与实践的汇 通。但是，更多的情形是研究者与实践者的分离。教育技术 作为一项面向实践的活动与事业，其学科建设的宗旨在于为 变革教育实践服务，而教育技术研究者与实践者的互动、沟通是教育技术促进教育变革的重要保障。教育技术研究者尽 可能主动走近教育技术实践者，通过观察、聆听、参与、对 话、合作等方式与实践者建立良好的互动机制，缩短理论研 究与实践应用的距离，让教育技术学理论焕发实践理性的光 辉。

第二，构建基础研究与应用研究的对话机制。从事基 础理论研究的学者与从事应用研究的学者都在为教育技术 学学科建设而辛勤耕耘，但由于研究的立场、方法和取向不 同而各自为政，缺乏基本的共识，甚至于出现搞应用研究的 看不起搞基础理论研究的，搞基础理论研究的不理会搞应用 研究的，这样就导致教育技术学的基础理论与应用理论相脱 节，不仅无法形成完整的理论体系，而且很可能导致教育技 术学的内部分裂。教育技术的研究机构、管理部门或民间组 织必须组织基础研究者和应用研究者的深层对话，并逐渐形 成稳定的对话机制，从而增进相互理解，促进理论融合。

第三，构建不同学科背景研究者的合作机制。不同学 科背景研究者的合作有利于拓展教育技术研究的视野和深 化对教育技术问题的认识。在教育技术研究过程中尤其是课 题研究过程中，多学科背景研究者的实质性合作不够。教育 技术研究者自己要意识到学科交叉和融合对于教育技术研 究的重要价值，主动与不同学科背景的研究者合作，有条件 的院校或研究机构可以在构建多学科背景研究者合作的机 制上做出率先示范，通过不同研究范式、方法的互补来产生高质量的研究成果。

四、结语 除了上述分析的危机外，还有一种倾向值得特别注意， 那就是对后现代主义的盲目推崇和不加辨析地利用。后现代 主义对现代主义的责难和批判有许多合理性，其对教育技术 学研究和学科发展不无借鉴意义，但无审视地接纳后现代主 义的反本质主义、解构主义、多元相对主义等理论时尚，把 教育技术学的理论性研究和学科化努力讽刺地视为“宏大叙 事”而加以排斥，却是十分危险的。由于对教育技术学理论 难以企及的原创性感到沮丧或心灰意冷，后现代主义的“知 识消解观”就乘虚而入，这非常不利于中国特色教育技术学 学科体系和理论体系的建构与发展。总之，只要我们正视自 身的危机，并依靠研究者和实践者的共同努力，成为一个兼 具基础与应用性质的相对独立的学科之理想是可望可及的。