小学语文深度教学 [小学语文深度阅读教学探析]

小学语文深度阅读教学探析

一、小学语文深度阅读教学的必然与可能 （一）小学语文深度阅读教学的必然性 1.小学语文阅读教学的现实困境 行为主义和认知取向的阅读能力观仍是深刻影响当前 小学语文阅读教学的两大理论基础。虽然阅读技巧策略的传 授已逐步超越机械训练，成为课堂教学改革的新思路和语文 学科发展的新视角，但当前小学语文阅读教学的发展仍壁垒 重重。首先，根据王晓平先生在《小学阅读理解策略教学研 究》中的调查显示:“字词学习和朗读、背诵课文是阅读教学中的首要内容，占据语文课堂教学时间的5.2%。”［1］ 教师常常将教材中的概念性知识当作教材的全部知识，将事 实性知识、方法性知识和价值性知识置于视觉盲区。教学往 往以教师为核心进行“口传心授”，教师虽然交给了学生知 识，但学生仍停留于复制教师思维的浅层学习层面。其次， 小学语文阅读教学课堂中三维目标的落实大打折扣， “知 识与技能”僵化、“过程与方法”表象化、“情感、态度与 价值观”标签化成为普遍现象。由于教师的理解存在误区， 课程的三维目标被简单地理解为教学的三个维度，阅读教学 内容被硬性切割为三个模块以契合三维目标的现象屡见不 鲜。知识由符号走向逻辑和意义成为难题，走向应用、分析、 综合、评价更是壁垒重重。上述这种简单、机械、相互割裂 的浅层学习方式使学生在理解知识、建构意义、解决问题等 方面身陷囹圄。

2.时代发展人才培养的需求 在信息技术迅猛发展的21世纪，培养具有问题意识、创 新能力、高阶思维的人才已经成为教育改革的方向和趋势。

浅层学习显然难以满足高素质人才培养的需要，终身学习能 力、知识创新能力及自主学习能力的培养都必须建立在深度 学习的基础上，所以如何促进深度学习和培养深度学习能力 是当前国内外教育改革发展的重要课题之一。我国《义务教 育语文课程标准（实验稿）》（2001）的总目标中指出，“培 养学生的阅读能力是语文阅读教学的重要目标”［2］。国家教育评估项目也重倡阅读的内在意蕴，认为阅读能力的培 养是学生高效学习的基石，其他社会活动的顺利开展也以阅 读能力的培养为开端。该项目强调了以阅读为工具实现个人 目的和社会目的的重要性。2015年，国际学生评估项目PISA 的阅读框架沿用了该概念，即“阅读是对书写文本的理解、 运用和反思，其目的在于实现个人目标，发展知识和潜能， 参与社会”［3］。衡量知识价值的标准不再是浅层识记， 而是发现症结的问题意识和灵活运用已有知识的迁移能力。

虽然国内外各界对阅读学习的价值表述各异，但均可归结为 获取和使用信息的能力，即深度学习能力。深度学习一反现 如今小学阅读教学课堂浅层学习的窠臼，以高阶思维能力的 养成为终极取向，为小语阅读教学提供了实践转型的新方向 和突破口。

（二）小学语文深度阅读教学的可能性 1.复杂语用能力的培养成为共同的价值追求 纵观世界各国的阅读教育，培养公民的语用能力已成为 共同的价值追求。在世界各国小学语文课程与教学的百年历 史长河中，“语用”意识一以贯之。我国《义务教育语文课 程标准（2011版）》在前言中反复强调这一学科的核心要素， 指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性 课程”［4］。日本在1977年就把小学国语教育的首要任务 明确为“培养正确地理解国语和表达国语的能力”，法国小 学教学大纲对语言实践提出明确的要求：“教师创立让学生讲述、描写、阐释、提问的情境，学生在其中学习辩论或表 达感情”［5］。纵观百年来甚至未来的教育发展，小学语 文的价值诉求都不是“语言知识”的简单训练，而是动态生 成的“语言功用”教学，其教学内容明确指向“思维能力” “语境” “知识建构”和“生活世界”，即由“记忆” “理 解”等简单语用能力提升到如批判反思、个性评论等以“分 析” “综合” “评价”为目标指向的复杂语用能力。这在 很大程度上与深度学习的核心思想不谋而合，让小学语文阅 读教学的渗透成为可能。

2.学校教学的改良实践追求深度学习的发生 吴晓玲博士指出，“其实，学校众多教学改良和优化的 实践探索都是在不同维度、不同程度地追求、实现“深度学 习”的发生。”［6］首先，深度学习重知识建构。在深度 处理知识信息、深度重塑逻辑结构、深度探寻价值意蕴中促 进知识内容和学习过程的整合，从而引起对新的知识信息的 理解，长期保持及迁移应用，将其内化为个人知识体系。其 次，深度学习重迁移应用和问题解决。即将认知结构中已有 的知识迁移到现实困境中，创造性地处理新难题，旨在问题 意识的培养和高阶思维的养成。深度学习摆脱了传统小学语 文阅读教学机械地复述原文的模式，通过一系列深度学习活 动，创设学习情境，以灵活运用知识为目标，以高阶思维能 力培养为终极追求,达到“转知为智”的目的。这种能力使 学生从小适应当下信息爆炸的社会，提高了其信息处理加工能力，同时为国家创新性人才的培养以及技术性人才的开发 打下了坚实的基础。提倡走进学生灵魂深处、打开知识本质 内核、教会学生自主思维的“深度学习”已成为一种重要而 有效的学习方式和学习理念，目前其学科指导价值正引起学 界的普遍关注和学习者个体的高度重视。

二、小学语文深度阅读教学的价值诉求 “学”是“教”的基础，对小学语文阅读教学中“教” 的思考和设计应以学习者及其学习行为的考量为基础。小学 语文深度阅读教学就是在深度学习的视阈下重新审视“阅 读”教学的内在意蕴和价值，旨在为小学阅读教学提供一种 新思路。

（一）教学目标：培养动态生成性高阶思维，引导学生 深度思考 语文新课标中提出，“小学语文课程目标根据知识和能 力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计，三个方 面相互渗透、融为一体。各个年段相互联系、螺旋上升，最 终全面达成总目标。”［7］小学语文深度阅读教学深入贯 彻《语文课程标准》目标设计的要求，教师要脱离现如今小 学语文阅读教学字词条块缕析和阅读模块彼此分割的窠臼， 突破小学阅读能力培养的低、中、高年级三段式模式，以高 阶思维的养成作为终极教学目标，内隐于教学过程的始终。

即无论是三维目标的哪个维度，无论是低年级、中年级还是 高年级，都要始终将“分析、评价和创造”作为教学目标的重点关注对象。这是一个完整的、终身的学习过程，是一个 动态发展的过程。教师将高阶思维的培养作为阅读学习的终 极目标贯穿于整个教育过程，在该总目标下，学生不仅理解 知识、感悟知识、体验知识，同时敢于质疑和反思知识，以 培养自身运用知识、经验、技巧解决问题的能力。但小学语 文阅读教学的意义追求不再是在预设教育过程的基础上达 到知识量的累积，而是培养起超脱静态的线性书本知识，从 而生成新知识、新经验、新想法的高阶思维能力。

（二）教学内容：整合生活世界和可能世界，促进知识 意义建构 小学语文深度阅读教学的内容应当是整合生活世界和 可能世界有意义的内容。新课程标准强调小学高年级阶段在 审美等各个层面,由课堂文本延伸到实际生活。然而，多年 来小学生仍被孤置于“书本世界”和“科学世界”的现状并 没有改观。小学生的阅读学习大多局限于完成书本上识字、 写字、朗读、默读和背诵的任务，鲜少涉及生活世界中生动 的情境性知识。小学阅读教学普遍通过讲授、举例等非情境 性手段促进知识理解，知识近乎以零散、孤立、碎片的形式 存储于学生的记忆中，解决问题的过程中学生仅会机械性地 运用片段化的知识。深度学习理论基础上的小学语文阅读教 学要求教师在具体情境中深入挖掘教材，将各类知识点打乱 重组，基于问题灵活地进行多维整合，使知识更具“弹性化”。

教育者以课标和学情为依据，以学习材料的内聚规律和学生的识记特点为基石，将具有相同属性的材料编排为一个教学 单元，赋予知识识记以整合性和情境性。如，苏教版小学语 文五年级下《月光启蒙》《我和祖父的园子》《爱如茉莉》 三篇均为借物抒情的文章，既有写法上的共性，也有独特的 个性，因此进行借物抒情的写作手法教学时，可以进行文章 结构重组和课时整合。通过一个教学单元以单篇带多篇，促 进学生有意义的知识建构。

（三）教学方式：走向对话中心的真实情境，引导学生 积极体验 小学语文深度阅读教学一反传统隐性“话语霸权”的教 学模式，强调对学生人格、权利、思想、潜能的理解和尊重。

小学生的年龄一般是在8~14岁之间，正处于语言习得与记忆、 思维能力发展的关键期，这一阶段阅读教学的重点表现在阅 读能力上就是阅读理解能力和相关阅读方法的指导。而传统 小学语文阅读教学以知识结果的传递为最终价值，教师与学 生的互动带有某种预设性，即教师的每一步教学设计都在试 图将学生的思维往自己预设的教学结果上引领，学生的思维 生成是对教师思维复制的结果。这一“告诉”与“接受”式 单向捆绑的教育法已不符合新基础教育改革的基本理念。新 课程观下的课程具备动态的特征，是学生自由探寻“意义” 的过程。深度阅读教学下，学生在知识学习前主动思考，知 识学习中勤于动手、乐于探究，知识学习后善于反思。教师 的引导不再是设计预设的发展路径，学生与教师超越简单的知识符号交流，通过全身心的沟通、共享来进行思想交流和 情感体验。这个过程是身体与灵魂融合的过程，是学生真正 在“教学之中”的过程。

（四）学习结果：关注智慧生成的持续评价，引导学生 深度发展 深度阅读教学下强调“智慧”生成的持续评价，教师多 运用观察、调查、反思等方式考核学生在阅读过程中记忆方 式、思维层次、学习迁移等方面能力的养成结果。义务教育 阶段语文阅读教学的评价指标本应是学生思维、个性、人格、 心理的发展程度，虽然传统小学阅读课堂反复强调形成性评 价，但学生学习成效的评价尺度仍旧是阅读题的得分高低。

这一境况强调学生思维求同，对问题的解决思路和看法遵循 统一标准。阅读理解策略模式化加速知识经验积累和高分获 取的同时，阻碍了智慧生成。这里的“智慧”指人们运用知 识、技能等解决实际问题的本领,同时更是人们对于历史中 个人生存、发展状态的积极审视与关照,以及对于当下和未 来事物发展的多种可能进行明智地判断、选择的综合素养和 生存方式。深度语文阅读倡导转知为智，它意识到本体论忽 视教育场域中人的价值立场和意义关怀，将学生的能力视为 联结过去和未来的动态发展过程［8］。

三、小学语文深度阅读教学的路径探寻 所谓小学语文深度阅读教学，是指在知识层面上，深入 探寻教学材料中的内在意蕴和深远意义，引领学生由知识的一层维度“符号”走向内在的更深层次的“逻辑形式”和“意 义”；
在过程中，通过重塑教学目标、创设真实情境等，使 小学生自主地、批判地进行知识的二次建构和迁移，获得新 时代必备的高阶思维能力；
在关系上，深度小语阅读教学不 再局限于简单的师生关系，更强调教学过程中小学生是自由 地存在，关照其与生活世界的联系。教师对小学语文阅读教 学的知识、过程、关系的价值取向决定了应试教育背景下深 度学习存在的可能性。教师的深度阅读教学应从以下几点入 手：
（一）为深度知识而教 知识问题是阅读教学必须面对的问题，高阶思维培养基 于知识并超越知识。教师回归教育教学理性的关键在于重新 认识知识。教师如何理解知识的性质、站在何种角度看待知 识，对这一系列问题的回答关系着不同的教学理念和行为。

郭元祥教授在《知识的性质、结构与深度教学》一文中 提到，“近30年来，我国的教育理论一直因循认识论的传统， 把知识作为一个可以直接接受的认识结果的整体来看待，影 响了教学丰富价值的实现。”［9］因此，他对知识的构成 要素进行了阐释：首先是符号表征；
其次是逻辑形式；
第三 是意义。传统的小学语文阅读教学基本保障了学生以符号为 表征的“关于世界的知识”的学习，但“符号表征”并不是 知识的全部，知识更具逻辑形式，即知识构成的逻辑过程和 逻辑思维形式，小学语文教师应在文本分析时有意识地从浅层抵达内核，对逻辑思维的形式和过程展开深层次地探讨， 引领学生的思维向更深处漫溯。教育家杜尔克姆也强调，阅 读教学的宗旨在于使学生的内在灵魂永葆深刻的状态，这将 是人一生努力的方向。这里的深刻状态与深度学习视域下的 转知为智属于同一个概念，即知识应永褒主体的生命立场， 其根本追求应是实现学生生命思维的成长，即追求为深度知 识而教。

（二）为深度过程而教 吴晓玲博士在《理解“深度学习”：作为生态化理念》 一文中提到，深度学习倡导的思维培养意识在一定时空单位 内不是难事，难的是学生“深度学习”和教师“为深度学习 而教”如何做到在动机上自觉化、时间上日常化、空间上普 遍化。

首先，重构教学目标，创设良好的思维环境。语文深度 学习具有联系性、整合性和建构性的特征，在小学语文阅读 教学中，教师应树立时时自主探究的意识，营造民主、和谐 的课堂氛围。正如苏霍姆林斯基所说，“在人的心灵深处， 都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现 者、研究者、探究者。”［10］教师应树立开放的心态，把 握文本内在的价值意蕴，达成主动的、批判的、重构的、师 生共享的深度阅读状态。其次，深度创设情境，引爆认知冲 突。知识意义的达成不是将其内涵升华为一个抽象的概念， 而是应当将文字信息置于与其内容相关的情境中。情境是知识由符号走向意义的前提，学生在知识建构过程中，当原有 知识与新纳入的知识不相符时，就会产生认知冲突，教师应 善于创设具体情境，捕捉认知冲突的引爆点。如，《桂林山 水甲天下》一文中关于“甲”字的锤炼，甲具有“姓氏” “科 举考试成绩名次的分类” “角质硬壳”等多重含义，教师 可以联系学生已有认知结构中关于“甲”字的日常经验来思 考 “甲”字在课题中的具体含义及文法特点，得出“甲” 的形容词性和动词性双重属性。第三，深度整合资源，促进 知识重构。深度过程要求深度整合学科资源和跨学科资源， 盘活学生主体资源。《义务教育语文课程标准（2011年版）》 指出，“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习 和现代化科技手段的运用”。顾黄初先生也曾提到，语文学 习的外延等于生活的外延，盘活学生主体资源利于加深语文 学习与学生生命体验的关系。在这一深度学习过程中，教师 应引领学生发现、探究、整合、创新，学生进行结构性知识 和非结构性知识的打乱和重组，将思维进行二次加工。

（三）为深度关系而教 深度学习过程中，教师对学生这一存在的关系把握也是 深度阅读教学纵深推进的一大关键因素。这里的关系不再局 限于小学语文深度阅读教学过程中的师生关系，它更强调学 生的自由存在，强调学生与生活世界的关系。

萨特早在《存在与虚无》中就强调了自由的意义，唯一 的办法是自己去创造和发明。每个人都可以提出真善美的标准。小学语文深度阅读教学视域下的语文教育强调，语文学 科是一个自由的存在，学生也是自由的存在，它吸取了存在 主义哲学观中的人道主义精神。学生是自由的意义探寻者， 也是自由的意义创造者，学生不满足于教学现状的规定与限 制，自由地创造相应的价值观念。深度教学视域下的小学语 文阅读教学应重新思考学生在教学中的地位是怎样的？语 文阅读应教给学生什么？如何通过有效的方法向学生传递 语文阅读的精神内核？新语文教育价值观强调：语文应回归 学生的生活世界，以生活经验联系书本世界，而生活世界正 是人存在的世界，脱离了人的世界，将是僵化、死板的世界。

因此，关注学生生活世界的深度语文教育价值观将人的地位 作为第一价值追求，学生在语文教学中不再是抽象的、死板 的人，而是具体的、深刻的人。深度语文尊重每个学生的品 质、意志、情感，因此语文课堂也走向主题多元、价值多元， 知识不断地建构和重组，学生的世界观也历经一次次的碰撞， 从而挖掘小学语文阅读智慧教育的本质。

总之，小学语文深度阅读教学中，教师除了要大胆地实 践外，还要冷静、理性地反思，只有如此，深度阅读才能在 应试教育的枷锁下取得长足的发展和进步。

参考文献：
［1］王晓平.小学阅读理解教学策略研究［M］.黑龙江: 黑龙江大学出版社,2009：80-84. ［2］［7］中华人民教育部制定.义务教育语文课程标准(2011年版)［Z］.北京:北京师范大学出版社,2012. ［3］罗德红,龚婧.PISA、NAEP和PIRLS阅读素养概念述 评［J］.上海:上海教育科研,2016 (1)：34-36. ［4］李晨.小学语文课程综合性内涵的研究［D］.杭州: 杭州师范大学,2013. ［5］刘仁增.语用:语文教学的价值重塑与范式重构［J］. 课程?教材?教法,2014 (6)：55-60. ［6］吴晓玲.理解“深度学习”:作为生态化理念［J］. 江苏:江苏教育,2016 (4)：7-9.