建立基础教育教师培育模式_培养模式

建立基础教育教师培育模式

而且绝大多数的高师院校既承担着中小学教师的职前培训 任务,又承担着职后培养工作,逐步进入了教师培养一体化 的时代。目前正在进行的基础教育改革,特别是新课程的建 设,要求中小学教师拓宽学术视野,建立综合知识结构,加强 教育、教学研究能力,成为专家型的教师。而我国目前高师 院校所培养的教师,与基础教育对教师的要求有一定的距离。

这无疑对高师院校传统的培养模式提出十分严峻的挑战。

一、调查对象和方法 调查主要选取内蒙古西部区的中小学教师、教育管理人 员、从事教育研究的部分专家和经过教育实习的师范院校的 大学生作为被试。共发放问卷500份,回收问卷461份,保留有 效问卷401份。访谈中小学管理人员37人,从事教育研究的专 家12人。鉴于本文研究所限,只对上述调查中教龄在3年以下被试的情况进行分析。

问卷参考青岛大学周东明的论文《中学教育实际应作为 高等师范教育改革的重要参照―――关于〈高等师范教育的 调查问卷〉的报告》设计问卷。我们编制了关于高等师范教 育调查的教师自陈问卷。原问卷分为六个方面。我们保留了 其中对于高等师范教育总体评价的题目,增加了课程设置等 方面的问题及排序题和开放性题目。问卷在中小学教师职前 培训班进行了试测,并根据反馈信息修订而成。研究方法主 要采用横向研究法,选择一段比较集中的时间,用被试自陈 问卷的方式调查现阶段内蒙古地区高等师范教育职前培养 的现状,包括总体评价、课程设置、教学内容、教学方法等;
同时辅以访谈法和文献调查法以全面了解有关情况。

二、调查结果分析 (一)问卷调查结果分析。

1、中小学教师对高等师范教育的总体评价。

表1反映出被试比较一致的看法:高等师范教育在教师 培养上的确发挥了积极的作用,有60%以上的教师认为高等 师范教育为自己奠定了良好的基础知识、学科知识,使自己 具备了良好的教育、教学知识结构,基本上能满足教学实际 的需要。但是,也应该看到约有40%的教师持反对态度。也就 是说,约有40%的教师认为高等师范教育还存在着许多不尽 符合基础教育、教学要求的地方,需要调整、改革。

2、中小学教师对高等师范教育课程结构的评价。结果显示:(1)被试对职前培养的课程结构基本认可。认 同“学科专业课与公共课比例基本协调”的有82・5%。(2) 应加强教育类课程和技能类课程。97・5%的被试认为应增设 教育类课程及其技能课;86%的被试认同增设学科教学及教 育类选修课。71・5%的被试认为“目前的课程结构导致教师 职业技能薄弱”。(3)增设综合类课程。赞同者高达90%以上。

(4)专业课程应作调整。认同率为71・5%。

分析这些调查结果,我们认为初入职的高师院校毕业生, 一方面感到高师院校的课程设置基本上使得自己能够胜任 教育、教学工作;另一方面深深感到教育、教学理论不足,教 育、教学技能薄弱,亟待加强;在高师院校构建的知识体系不 能很好地适应中小学的教育、教学工作实际,需要重新调整 知识结构,研究中小学教育、教学中的新问题,尽快适应基础 教育对教师的新要求。

3、中小学教师对高等师范教育课程内容的评价。

结果显示:被试对高师院校的教学内容评价极低。这表 明:(1)目前高师院校课程的教学内容陈旧,无论是学科理论, 还是教育理论,都已经滞后于基础教育课程改革的需求,不 能满足中小学教师的教育、教学实际。(2)教育类课程的实 践性较差,亟待加强。

4、中小学教师对高师院校教学方式的评价。

从表4的数据可以看出,被试对高等师范教育的传统教 学方式认同率不高,仅为57・5%;90%以上的被试认为应该灵活采用多种教学方式,如综合使用讲授、讨论研究和实践练 习等方式,尤其是加强实践性活动。80%以上的被试肯定了教 育教学实习的重要性;95%的被试希望加强教育、教学的见习、 实习工作。这说明:高师院校的学生期望在职前教育阶段,高 校教师能够采用灵活多样的教学方式,加强实践性教学,使 自己能够在实践中,得到更好的训练,习得多样化的教学方 式以期在走上工作岗位后,能尽快地适应基础教育工作。

(二)访谈结果分析。

关于职前培养,我们主要对两部分人进行了访谈:一是 即将毕业的高师院校的学生,一是基础教育教学的管理者、 专家。

1、对即将毕业的高师院校的学生的访谈结果。

80%以上的高师生认为:(1)教育学、心理学教学内容陈 旧,不能与时俱进;理论性强,实际操作性差,和中小学教育 实际脱节;不能满足基础教育工作需要。(2)教学方法应该灵 活多样。(3)学科教学论应多出课堂,以实践为主,采取多种 方法,保证学生实践的时间。(4)开设教师职业技能课,培养 从教的各种技能;(5)专题课应拓宽知识面,成系统,加强与 相关学科的沟通。(6)公共课应更多地以讲座、专题的形式 呈现。(7)现有的高等师范教育并未使学生获得良好的知识 结构。

2、对基础教育的管理者、专家的访谈结果。

(1)大部分高师毕业生能胜任教育、教学工作。(2)近年的高师毕业生缺乏事业心和责任感。(3)教师职业技能较弱, 如板书不美观,教师口语表达能力不强。(4)中小学紧缺综合 课教师,我区西部高师院校都不培养这方面的师资;中小学 往往现抓教师上课,或分科、分段上课,实质上是原有学科的 简单相加,而不是实质上的综合。这严重影响了综合课程的 教学质量。

访谈结果表明:高师院校的学生渴求得到更多的教育、 教学的实践机会;希望加强教育类课程的理论与实践的结合 以及教师职业技能的训练;加强学科之间的沟通与渗透;获 得更为合理的学科知识结构。基础教育的管理者、专家则认 为师范院校未能迅速转变观念,为基础教育培养出对口的专 业教师,如综合课教师,而在责任感、事业心、教师技能等方 面呈下降趋势。

(三)文献资料调查结果分析。

分析文献资料表明,内蒙古西部地区高等师范教育存在 以下问题: 1、培养模式单一。学科教育与教师专业教育简单混合 相加的培养模式,即前两年学习基础课程(包括公共课、专业 基础课、教育课等),接下来的两年主要学习专业学科知识和 教育实习。这一模式使得高师生在专业和师范技能两方面都 不能够得到很好的发展。

2、教学内容陈旧,方法单一。目前,我区西部师范院校 的教学内容虽有所改革,但是,就其主体来讲,基本上还是沿袭传统的教学内容。一些最新的科研成果,特别是与基础教 育改革密切相关的内容,被大多数教师所忽视。除学科教学 论和教育学科的教师外,绝大多数的教师并不关心基础教育 的改革,为基础教育服务的意识淡薄,教学方法单一,以传授 为主。

3、课程设置不够合理。总体来讲,专业课程老化,选修 课门类少,跨学科的选修课基本没有。教育类课程门数偏少, 主要有教育学、心理学、青少年心理健康、学科教学法等;
总学时少,约占总课程的7%;教育实践时间短,教育实习本科 6-8周,专科4-6周。这样的课程设置,导致高师生的知识能力 结构不合理,教师职业技能薄弱,教育、教学实践能力较低。

大部分高师生在走上教育工作岗位后,需要不断调整自身的 知识、能力结构,才能适应中学的教育、教学工作。

4、专业口径窄,滞后于基础教育的改革。目前,基础教 育正在进行的新课程改革,调整了原有的课程,淡化了学科 界限,趋向于综合化,同时增加了综合实践课。由于中小学对 教师需求发生了变化,而我区西部的高师院校又未能按照市 场需求及时调整专业设置致使一些专业(如历史、地理、生 物等)的毕业生难以在中小学就业,而另一方面中小学紧缺 的综合课教师,却又没有培养出相应的师资。

三、问题与建议 (一)存在的问题。

调查表明:内蒙西部地区独立设置的定向型高师院校在教师教育中发挥了并将仍然发挥着十分积极的作用,它保证 了基础教育所需的基本的、稳定的师资队伍。但是,整齐划 一的定向型师资培养体制已经不能够完全适应基础教育对 师资越来越高的需求,主要表现在以下几方面: 1、按照分科教学目标设计的教师职前培养缺乏灵活性 无法适应具有综合性、灵活性的中小学教育的师资需求。

2、对教师专业化的认识不到位。教师专业化的一个重 要理论是把教师的教育行为与教育活动视为其专业表现的 领域[1](P65)。长期以来“师范性”与“学术性”之争此起 彼伏,一个重要原因是没有认识到“教学本身是学术成就的 最高形式”[2];教师教育的学术研究已成为不断提高师范院 校教育教学和人才培养的重要途径。但我区高师院校的教师 尚未形成这样的理念,故尔,重科研,轻教学;重学术研究,轻 教学研究,从而导致教师教育的专业性大大削弱,加强大学 与中小学的合作以及大学教师、中小学教师和师范生之间的 联系是推动教师专业化的重要途径之一。虽然《基础课程改 革纲要(试行)》也明确提出:“师范院校和其他承担基础教 育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础 教育课程改革的目标与内容调整培养目标、专业设置、课程 结构,改革教学方法”,但是,并未引起足够的重视,与中小学 教育实际相结合的许多教育实践性课程普遍被忽视,致使目 前高师毕业生存在着教育观念、知识和能力结构与中小学教 育不同构的现象。3、教学内容陈旧,教学方式单一。教学内容陈旧主要表 现在两个方面:一是教师对所教授学科研究不深不透,对本 学科的发展现状、前景了解不够,因此,不能将本学科的最新 科研成果、科研动态介绍给学生;二是不能够引领高师生研 究所教授学科前沿的问题特别是与基础教育改革密切结合 的问题,教学方式则主要是以讲授为主,以高师生主动学习 为主的教学方式,应用较少,不能满足高师生多样化、个性化 学习的需求。

4、实践环节薄弱。独立设置的高等师范教育具有其固 有的封闭特性,与基础教育基本脱节,忽视中小学教育的实 际需要,虽然高师院校都建立了若干个实习基地,但是仅仅 是为高师生的教育实习提供场所,与中小学的联系也仅仅局 限在实习这一环节上。

5、高师院校一直以教师的职前培养为中心,忽视教师的 职后培训。虽然目前高师院校都承担着中小学在职教师的学 历补偿教育、继续教育、骨干教师培训等任务,但在职后培 训上投入的精力远远不如职前培养,其教学内容有许多是重 复职前培养的内容,教学方式以讲为主,不能够适应已经有 一定教育、教学经验的成人学习的需要。而且职后培训又没 有能够按照教师专业化的要求,进行长期的设计。

(二)建议。

针对内蒙西部高师院校职前培养存在的问题,提出以下 几点建议。1、树立为基础教育服务的意识。在开放竞争的师资培 养格局中,高师院校首先应该打破以自我为中心的观念,在 教育、教学、科研等多方面与中小学建立多层次的合作伙伴 关系。切实把基础教育、新课程改革,作为重要的科研课题, 投入精力物力去研究,从而把“师范性”与“学术性”有机 地结合起来。只有这样,才能不断适应新形势,研究新情况, 解决新问题,不断推进教师教育的理论创新、制度创新以及 内容、方法、技术的创新,不断为教师教育注入新活力,开辟 新境界。

2、加强学科间的渗透,培养适应基础教育改革的新型教 师。首先重点抓好课程建设,实行整合的弹性课程结构,以 “模块化”的教学计划满足不同学生的求知需求,既努力提 高专业素养,又着意培养教育教学能力,形成一个系统的、现 代的教育能力培养体系(见表5)。其次加强人文学科与自然 学科的综合、学科专业之间的综合、课程之间的综合;提倡 开设学科前沿性课程、学科交叉性课程。着力建设和发展一 批新型的学科和专业,特别是一些能够反映当前社会和科学 技术发展前沿的、热点的领域与方向以及基础教育紧缺专业, 在已有学科的基础上,形成具有自己特色的、综合性和多元 化的学科与专业结构,从而为教师职业成长构建一个比较宽 厚的平台。同时,鼓励高师生具备较为广阔的知识视野和多 种专业技能,以适应素质教育和就业的需要。再次学术水平 是高等教育的生命线,也是提高国家教师教育整体水平的重要保证。所以,高师院校应当高度重视学术发展,不断提高科 学研究水平,为高师生日后成为专家型教师奠定良好的基础。

3、革新教学内容,实行多样化教学。一是鼓励教师深入 研究所教授学科,不断提高学术水平,努力成为这一领域的 专家;在此基础上,要有意识地将本学科的科研信息、成果有 机地融合于教学中,更新教学内容,培养高师生的科研意识。

二是研究基础教育,了解其现状及改革情况,在教学中将学 科理论与基础教育的实际有效地结合起来。三是采取灵活多 样的授课方式,最大限度地调动高师生的学习积极性。提倡 运用现代信息技术,使用多媒体授课,努力提升教学水平;提 倡使用双语进行教学,以适应经济全球化和科技革命的挑战。

4、加强教育类课程,注重理论联系实际。首先,教育类 课程要成体系,既要有理论类课程,又要有技能类和实践类 课程。理论类课程要兼顾世界教育新理论和中国传统教育理 论的结合。技能类课程要着重于教师职业技能的训练,要把 课内引导与课外实践有机结合起来。教育见习、实习等实践 类课程要适当延长,并且要扎扎实实地做好。其次,教育理论 课程要与技能类、教育教学实践课程密切结合,使教育理论 切实指导技能训练和教育教学实践,避免理论与实践脱节。

再次,强化高师生研究基础教育教学的意识。要介绍基础教 育中热点、焦点问题的研究动态,使高师生了解基础教育的 现状;要通过查阅文献、到中小学调查等方式,引领高师生研 究教育教学问题,从而使高师生在准教师阶段就有较强的科研意识,并掌握基本的教育科研方法。

5、建构一体化的教师培养模式。据本课题的调查结果, 以及对教师教育一体化的理解,我们认为,高师院校应构建 服务于基础教育的职前培养与职后培训一体化的机制与实 践模式,彻底革除目前职前培养和职后培训基本分离的教师 教育体制。

[说明](1)这是一个基于中小学教师成长全程,把高师 院校教师职前培养、入职教育和职后培训融为一体的教师教 育的模式与机制。高师院校的教师教育经历了两个阶段:一 是只有职前培养,无职后培训;二是既有职前培养,又有职后 培训,但二者很少沟通,处于相对分离状态。无论是哪一阶段, 职前培养、职后培训都是终结性的、一次完成的。这一模式 试图把以往终结性的、一次完成的培养模式和机制转变为多 次性的、终身性的教师教育的模式和机制,从而使高师院校 真正成为融教师职前培养和不断接受职后培训,获得专业成 长的教育机构。

(2)职前培养与职后培训既统一整合,又针对教师职业 成长的特点而各有侧重。课程设置要有统一的构想,呈阶梯 性。职前培养分模块,重综合;职后培训,重视教育教学的实 际需求,注重更新教育理念。职前培养应重教学,着力打好高 师生的专业基础,努力拓宽其学术视野,初步形成教育、教学 能力;科研方面则应立足于引导高师生初步地学习科研方法 并尝试着研究一些问题。职后培训则应把科研放在突出位置上,培训者要引领他们研究自我的教育、教学行动,在科研中 提高教育、教学的能力;教学应以促使参与培训的中小学教 师形成和强化自我更新能力,走向研究为主。

(3)教师教育的终极目标是使中小学教师成为专家型教 师。当然,这是一个理想化的构想。高师毕业生由适应期教 师逐步成长为胜任工作的合格教师、成熟教师,乃至于专家 型教师,要经历一个较为漫长的历程。最终能否成为专家型 教师,其原因是多方面的、复杂的。要想使不断参与培训的 中小学教师都成为专家型教师是不现实的,也是不可能的。

但是职后培训应该立足于使每一位中小学教师每接受一次 培训,就有一定的提高,并不断地朝着专家型教师的目标迈 进。

(4)加强职前、职后的沟通,与中小学建立合作的、伙伴 式的关系,关注基础教育的改革,是高师院校服务于基础教 育,实现教师教育一体化的前提。

(5)思想政治和管理工作是做好教师教育工作的基础。

良好的教风、学风,健康向上的校园文化,对高师生的世界观、 价值观、人生观的形成有着直接的影响。严格的教学、学籍、 考试等各项管理,是搞好师范教育的基本保证。为此,思政、 管理工作要着力于营造良好的校风,优化育人环境,管理育 人,服务育人。

(6)高师院校培养的合格毕业生,是具备比较丰厚的专 业基础,较为宽阔的学术、教育视野,有较强的教育教学能力。他们一走上工作岗位,就能够较快地适应教育、教学工作。

从高师院校职前培养来说,是合格的毕业生;但从教师成长 的过程来看,刚参加工作的教师还处在一个适应中小学教育 教学工作的阶段,还不能算作合格的教师。