本科课程体系 [浅析实施本科小学教师教育的课程体系]

浅析实施本科小学教师教育的课程体系

在新课程改革的背景下，我国高等师范教师教育体系在课程设置、课程内涵、课 程结构、课程实践等方面都有了重大的变革，我们力争在改革原有课程模式的基 础上，构建适应我国国情和新时代发展特色的课程体系。

一、高师本科小学教师教育课程观的变革 课程的变革是课程对社会外部条件的变迁以及内部变化的一种回应，它常 常引起较大范围的变化和震荡。国家新一轮基础教育课程改革伴随新世纪的曙光 拉开了帷幕作为培育基础教育师资的摇篮，高等师范教育也随之走进了课程改革 的洪流，以全新的课程理念超越了原有的课程母体对传统的课程与教学进行了彻 底的摇撼成为新世纪我国学校教育“范式转换”的发动机和起爆剂。教师教育课程 的改革与建设便在这一背景下致力于超越原有的思维方式，走向反思与重建。

长期以来，由于受我国经济水平和教师教育发展水平的制约，在教师教育 的课程体系中，传统的“终结型”、教授化的课程占主导地位。以往的师范教育习 惯于以传递、告知、训练的方式来造就行动型的中小学教师，教师成为课程内容 的传递者、课程方案的施行者、专家意见的执行者。这种“传递一接受”“权威一 服从”的单向关系，使师范生由此失去与之对话互动的机会，自主探索和独立判 断动力，也失去了作为生命主体的个性活动和创造灵性。动态生成的课程观改变 了传统的以传递、造就为特征的培养模式，采用以对话、参与、反思、探究、开 发为特征的养成模式，教师教育专业在课程模式变革中，一方面感受到基础教育 课程改革强大的冲击，需对原有课程实施筛选、重组和建构的急迫；
另一方面又 深切地感受到原有课程模式对新课程体系建构的阻碍。教师作为学生唯一的信息 源，知识权威者的地位被消解新的课程观要求教师和学生参与课程的设计和实施 的过程。教师作为学生“平等的对话伙伴”、“智慧的启迪者”、“内在情境的引导 者”、“观念生态圈的管理者”、“学生想象力的激发者”而存在。教师教育专业课 程结构也随之发生转变。教师以人为本，呼唤人的主体精神和生命价值，诱导人 的创造潜能，引导学生在质疑、调查、探究、实践中学习。在发展智能型课程同 时，注重情意型课程、隐性课程的开发，课程内容动态化的运行。建构一种学习 环境，通过参与课程开发，使学生成为行动研究者，强调反思、探究、注重实践智慧的追寻。把四年的本科学习看作是一段生命的历程，把校内外课程的学习看 作是充满“对话”的生存情景，成为一种活生生的被体验被发现的生活方式，成为 一种学生个体在与教师、与文本、与文化交互作用之中所进行的反思实践进程。

教学成为一种充满智慧的挑战，在这种挑战中，课程实现了以知识传授为重点的 旧观念向以学生发展为中心的新观念的转型性变革。课程内容以为进入学术象牙 塔做准备的学科知识为主转移向学科领域、生活领域、职业实践领域、科学技术 领域、人生发展领域等方面融合的知识。这种模式促进了教师和学生双方潜在能 力的激发，并在教学实践中产生积极的交互作用，展示双方的个性和生气，使课 程成为教与学互相促进，师生主动发展、共同成长的有机构成体，实现课程的双 边共时性、灵活结构性、过程生成性的目标。这种全新的课程理念和课程模式适 应新时代教师教育改革和现代教师教育课程发展的需要，能有效地促进未来的教 师不断反思、发展和成长。

二、国外高师本科小学教师教育课程模式之借鉴 20世纪80年代中期以来，发达国家在教师教育专业培养、课程设置方式方 面进行了改革和探索，总结借鉴其成功的经验，有助于建构具有本国特色的教师 教育新课程体系。

1.国外教师教育课程结构模式的启示 西方发达国家教师教育专业课程结构一般采用三种模式：第一，共时一平 行模式。即对教师学术性培养与教师专业性教育同时或平行进行；
第二，整合一 一体化模式。即学术性培养与专业性教育不仅同时进行，而且相互配合，力求使 理论教育与实践培养一体化；
第三，历时一继时性模式。即指对学生先进行学术 性培养，再进行专业性教育。近年来，国内外教师教育专业呈现出“课程模块整 合”的趋势，改变了课程过于强调学科本位、科目过多和缺乏课程资源、课程内 容整合，课程与学生生活整合，课程与学习者需要整合的现状，使课程结构趋于 均衡性、综合性和选择性。

2.国外教师教育课程设置的特点 近年来，西方发达国家在教师教育课程设置上体现以下几方面特点：第一， 淡化学科专业意识，加强课程的综合性，“宽口径，大学科”已成为培养中小学教 师的课程取向；
第二，重视通识教育课程，重视吸取科学技术和文化艺术的成果 和多种知识技能的培养；
第三，强调教育专业课程，倡导高校与中小学合作办学，发掘和利用多种课程资源。与发达国家相比，我国教师教育专业受传统的师范教 育和大学本科教育课程观的影响，课程体系结构配置不合理，学科课程比重过高， 学科教育的内容占90%以上，教育理论与实践内容不足10%；
而美国的职前教师 学科内容占63%，教育理论与实践内容则占37%；
在英国，这两部分的内容各占 50%。教师教育新课程建构的基本目标之一，就是改变课程结构过于强调学科本 位，科目过多和缺乏整合的现状。在课程设置上充分体现课程内容的综合性、课 程功能的发展性以及学习方式的自主性特点，这就要求中小学教师必须具备综合 素养。

此外，在教师教育培养的课程结构中还存在着师范性与学术性相对立的问 题，以大学为本的思想还很浓厚；
在课程体系上还缺乏课程的层次性和连贯性；

课程内容单一而宽泛，脱离中小学教育实践；
课程资源有限，未能有效开发利用 潜在课程资源，教育实习时间过短而流于形式。所以借鉴吸收发达国家课程改革 的经验，积极参与课程变革，支持课程革命，完善课程体系仍是教师教育课程改 革与建设的重要问题，也是规划和构建教师教育专业新的课程目标、课程理念、 课程实施模式、实施载体、整合课程资源、提高课程实践者素质的重要前提。

三、高师本科小学教师教育课程体系的建构与实施 课程的开发与建设是促进一线教师专业化发展的直接载体，是专业生存与 发展的根基。我校本科课程体系建构的指导思想和基本原则的主要思路如下：
1.课程设置的指导思想 指导思想是构建课程方案的灵魂。为适应我国基础教育改革与发展的需要， 顺应世界教师教育发展的潮流，我们确定的课程设置的指导思想是：体现现代化 的教育理念，主动适应基础教育改革和发展的需要，反映21世纪社会发展对新型 教师的新要求，促进中小学教师的专业化发展，逐步构建结构合理、面向未来、 综合性与一体化的课程新体系。

2.课程设置的基本原则 第一，以学生发展为本的原则，即要求课程设置应体现以学生发展为本的 思想，有利于激发学生的潜能为出发点，有利于调动学生主动积极、主动参与、 自主探究的意识，有利于激发学生的求知欲，培养学习的兴趣，启迪学生的智慧， 发展学生的能力。第二，整体优化原则，即各类课程要进行整体优化设计，确定课程体系各 组成部分在整体结构中的地位、比重，注重课程间的有机联系。为此，要切实做 到夯实通识教育课程，重视教育专业课程，整合学科专业课程，强化教育实践课 程；
要充分考虑课程设置的制约因素，处理好继承与发展的关系、面向社会需求 与学科特色的关系、借鉴外国经验与着眼我国国情的关系等。

第三，相互渗透相互协调的原则，即要求课程设置力求根据现代科技发展 和基础教育课程改革综合化的趋势，强化综合素质教育，加强文理渗透，注重科 学素养，体现人文精神，加强学科间的相互融合；
还要考虑到目前基础教育改革 的发展需要，加强综合性教育与单科性教育的结合。同时还要协调学科与学科、 课程内容与社会需要、课程与学生之间的关系。

第四，“三性一体”的原则。“三性”，是指课程应体现高等教育课程体系中 的共性，即大学本科教育；
又体现教师教育中教师专业的个性，即开设学科教育 专业课程和教师教育课程；
也体现中小学教育专业的特性，即综合教育与专业方 向教育相结合；
在课程设置上即体现高层次教师从师任教的学术水准，又要体现 独特的专业素养和专业技能水平，体现学术性与师范性、理论性与实践性有机结 合的基本原则。“一体”是整个课程体系的构建应融知识、能力、素质结构为一体 的思想。

3.教师教育课程设置的体系 顺应新课程改革大背景下的课程体系既不是中师、专科课程的深加工或叠 加而成，也不是本科课程改头换面平移过来，更不是各学科综合拼凑的“拼盘”。

它应遵循教师教育的规律，依据基础教育课程的需要，构建具有良好的适应性、 超前性、综合性为一体的课程体系。在课程设置上体现现代课程的广博性、专业 性、实践性的多元观，体现课程的自主性、研究性、发展性的生态观。在课程设 计理念上体现课程内容的综合性、课程功能的发展性、课程学习方式的自主性。

在课程设置的比例上，适当压缩专业课的比例，増加综合课、实践课的比例，拓 宽学科方向课门类，加强基础课和技能课的结合。増加研究性课程与教育实践课 程内容，如专题讨论课、教授研究室答疑课、现场多元互动观摩示范课等等，使 课程的理论教学、技能训练、教育实践、教育科研有机结合。新型的教师教育课 程体系的设置如下，如图1、2优化课程结构，创新课程体系最重要的是构建科学 的教师专业课程体系，这种体系由通识平台课程、专业平台课程、综合实践课程 和教师教育课程四大板块构成。这种课程体系，在课程内涵、课程模块、课程结构和课程类型中体现了现 代课程的理念，国际化课程的标准，动态化课程维度和整合化的趋势。这种整体 的课程观既突显课程的综合性，又体现了专业的特殊性，为我国教师教育专业课 程整体构建和创新提供了范式。

作者：郭黎岩(沈阳师范大学教师专业发展学院，辽宁沈阳110034)