倾听的策略有哪些 教师有效倾听与回应的策略探索

教师有效倾听与回应的策略探索

知识、情感、学法是贯穿小学数学课堂的三大重要元素， 教师应从这三个方面用心倾听学生的内在需求，并给出有效 回应，认真处理师生交流、生生交流的课堂互动，让学生在 课堂上得到愉快的数学体验和良好的数学发展。

一、在倾听中调整知识互动的回应，促进数学学习走向 有效和深刻 获得新知识、完善和优化知识结构是课堂上学习者的首 要需求，因此在课堂互动和师生对话中，倾听学生对新知识 的了解程度并作出适当的回应已成为大多数教师自觉的教 学行为；
倾听学生对知识细节的深层次理解，以启发、补充、 联结作进一步的回应，实现知识的迁移、巩固和完善也是教 师在课堂的细微之处不能忽略的；
而教师在倾听到学生突破 难点有困难时，能及时有效地调整知识讲授的回应，使学生 在学习中建立正确的知识模型，更是决定了一堂课的效率和 深度。

在教学人教版数学四年级上册《三位数乘两位数》一课时，以师生对145×12的计算过程的讨论为例创设师生互动 交流的情境。师问：这道题应先算什么，再算什么？生答：
先算出2乘145的积，再算1 乘145 的积。如果此时教师满足 于学生在学习新知时对算理的理解而急于推进课堂进度，或 直接点出学生回答中的不足，那么这样的课堂很难生出别样 的精彩。而更有效、更深刻的学习可以在教师的启发和调整 中徐徐展开。师接着问：第二步算的是1 乘145 的积吗？生：
（开始怀疑，一些学生思考后立刻纠正）第二步算的应该是 10 乘145 的积。在有效的倾听与回应中，由学生主体推进 了课堂的进程，教师再进行深化小结便水到渠成了。师：没 错，因为1在十位上。那么第二部分乘得的积是多少，第二 部分的积该怎么写？生：乘得1450，一般0可以省去不写，5 写在十位上。

在笔算乘法的学习中，第二部分积的含义和写法一直是 学生的易错点，教师在教学时通过倾听学生对知识的表达及 时发现了旧知识的疏漏，并以此生成为契机，通过启发的方 式进一步追问，让学生通过新旧知识的联结实现学习的迁移， 在学习新知的第一时间内理解了第二部分积的意义和写法， 而不是在后面的练习中再画蛇添足地强调。

又如在教学三年级上册《倍的认识》例3“学习线段图” 时，在学生自己尝试把线段图画完整后，教师组织学生对某 些学生画的线段图进行讨论和评价。生1：象棋的价钱应该 是画4条线段，因为象棋的价钱是军棋的4倍，所以XXX画了5条线段表示象棋的价钱是错的；
生2：4条线段应该连起来画， 像XXX这样分开画是不对的；
生3：线段要用尺子画平画直；

生4：我觉得象棋的4条线段应该画得一样长，像XXX画的一 样；
生5：上下线段应该对齐。学生画线段图是课堂中最丰 富有效的学习资源，教师要引导学生仔细观察，学生可以判 断正误，也会提出规范画法的建议，走向更深刻学习的课堂 回应就是以学生的思考为生发点，引导并总结。所以，教师 仔细倾听学生的发言后，在评价时能够给出比较恰当的回 应：“把4条线段连在一起画更清楚，更有利于我们看图和 分析。”“应该画得一样长，和谁一样长呢？”（和军棋的 线段一样长）“也就是说线段图要从同一个地方出发并对齐， 方便比较。”…… 教师通过对学生线段图的比较与分析讨论，让学生逐步 发现和规范线段图的画法。大多数学生能把表示象棋价钱的 线段画得长短相同，部分学生能将这些线段画得和标准量一 样长，但在交流中能主动发现线段应长短相等的学生却只占 少数，显然多数学生对数量关系有所感受，但说不出为什么。

线段图是表示倍数关系的直观工具，因此线段图的特点与绘 制方法都取决于“倍”的知识本质，学生由于初次接触线段 图，所以对于这样的关系不太容易理解。如果课堂教学就此 结束，学生在告知、模仿与练习中也能基本掌握线段图的知 识，但在突破教学难点时明显是有困难的，学生对知识的掌 握是不牢固的。深层次学习的发生，需要教师更有效的倾听与回应。此时教师应停下来，带着学生回顾“倍”是表示“同 样多”的几份，带着学生仔细分析课本上的线段图：1条线 段表示8的1倍，2条线段表示8的2倍……所以每条线段都要 像表示8 的那条线段一样长。根据学生在反馈中表达的学习 内在需求，通过补充知识、梳理知识的联系，帮助学生突破 难点。

二、倾听学生学习情感的需求，营造受欢迎的课堂氛围 营造期待、鼓励、合作、竞争的课堂氛围是激发学生学 习动机的重要手段。那么，在小学数学课堂中教师对学生情 感上的倾听和回应有哪些类型和特殊策略呢？由于数学学 科抽象性、逻辑性、思维性强等特点，学习方式多样化、算 法多样化、联系生活实际、展示与表现、设疑与质疑等都是 高效课堂调动学生课堂积极性的教师回应的应有之法。在何 种情境下教师可以选择这些类型的回应，需要教师通过倾听 了解学生，解读学生的“情感密码”。

数学课堂上的学习方式大致可以分为：听授、自学、操 作、练习、小组合作。长时间的讲授会遭遇开小差、讲小话 的学生的“中止”；
师生交流中会出现学生一直答不到点子 上；
课堂练习出现较大面积的错误，多次讲评效果不明显 …… 这些种种迹象便是学生向教师发出的“情感调节需要” 的信号：我们累了、我们靠自己没有更多的想法了、我们对 这个错误并不是很能接受……破解这些“情感密码”，教师可以通过变换学生的学习方式、让学生展示与表现等方式来 回应学生的学习疲态和困境。

以四年级下册四则运算中“括号”的学习为例，由于学 生在二年级已经接触过了小括号，所以教师在开课伊始就接 收到了学生发出的“情感信号”：“简单，我们都已经学过 了。”“有中括号的算式和有小括的是一样的计算方法。” 对这种知识类型的课堂学习，教师以不同的方式回应学生的 “情感需求”，能为课堂注入新鲜的活力：“你们看起来都 对自己很有信心，那老师在这节课上招聘几个小老师吧！” （学生们纷纷举手）“别着急，小老师要上岗可没这么简单， 他必须符合三个条件：能讲解课本例题、能正确完成做一做 的练习、能出一到两道变式题给你的学生练练笔。你们有五 到八分钟的准备时间，现在开始备课吧！”接着给予学生充 分的时间自学课本、完成课后练习、仿照例题和练习题编写 变式题。

同样是要求学生自学，因为教师倾听到了学生对已有知 识基础和解决经验的内容的自信和欲欲跃试的渴望，所以采 用尊重、相信、期待去回应。其实是一样的教法，一样的例 题内容，一样形式的练习，教师用情感去回应，增加了学生 主动学习的动力，用不同的方式让学生充分地展示与表现， 调动了学生学习的积极性，让课堂更加生动和有效。

三、倾听学生无声的学习能力需求，关注元认知培养建 设发展型课堂教师的倾听与回应除了是应变的调整性行为，还应包含 教师在教学设计时对学生预设的学情、发展、思维过程的设 计性倾听与回应，这同样是教师重要的倾听与回应行为。教 师的倾听与回应行为可研究、可发展、可提升，所以在数学 教学中注重在知识交流、学习方式的设计中渗透对学生元认 知能力的培养，提高学生的数学学习能力和数学发展需求， 是教师在数学课堂上有效倾听与回应的重要策略。

小学生由于年龄小和依赖性强的特点，导致有部分学生 离开教师的讲解和课堂的学习后便很难再进行独立的学习 活动，他们在课后作业中频频遭遇困难和面临数学学业问题 的困境；
课堂上总有一部分学生在学习中等难度的数学知识 时难以保持注意力，而又有一部分学生对简单的知识内容显 得不甚耐烦，这是不同学习层次的学生对数学学习能力发展 的相同要求。倾听到学生数学学习能力发展需求的教师如何 在班级授课的过程中对全体学生作出有效的回应呢？学法 指导、元认知监控可成为教师回应的有效策略。

元认知监控是指学生对自己学习的过程进行积极自觉 的监视、控制和调节。在知识的理解掌握之外，对解决问题 进行自我评价、对解决问题策略进行确定和选择、对解决问 题的过程进行监控、对结果进行检查等这些元认知行为有助 于学生获得持续的学习能力，形成良好的思维习惯。

以四年级上册“线段、直线、射线”教学为例，师生在 课堂互动中感受和表述线段、直线和射线的特征。从最易理解的线段出发，引导学生说出线段的特征：“线段有两个端 点；
可以量出长度。”教师有序板书：两个端点、可以测量， 并有意识地留白为后面补充特征：不能延伸。从线段出发， 让学生观察并思考：“如果让线段向两边延长，再延长，无 限地延伸下去，得到的这个图形有什么特点？”学生可以说 出无限延长的特征（它是无限长的；
向两边无限延长，所以 没有端点；
因为它是无限长的，所以不能测量），这样直线 的概念就直观明了。根据学生的回答，教师在线段特征旁边 有序地板书直线的特征：没有端点、不能测量、无限长。并 引导学生发现和补充线段“有长度”的特征。最后让学生观 看“射线”的视频并认真观察它的特点，按板书的结构总结 出新图形的特征。最后环节，播放动画，学生观察、讨论、 形成结论、汇报交流。

学生学习抽象的几何图形时可凭借的经验和方法是有 限的，教师在课堂倾听回应中如何建立学生观察、表征、迁 移的学习过程？教师在设计时充分挖掘了学生表征图形的 数学语言，并将学习过程展示和强化，用更丰富的学习经验 回应学生刚刚建立起来的元认知学习体验，学生在学习射线 时将能经历对解决问题策略进行确定和选择、对问题解决的 过程进行监控的过程。

以四年级下册“乘法运算定律”的教学为例，学习乘法 交换律时，教师从问题情境中引出式子：4×25=25×4，让 学生观察这个式子有什么特点。学生会发现：有两个因数，两个因数都是4和25；
两个因数交换了位置；
积不变。学生 可以互相补充概括出所有的特征，稍加小结便可完成交换律 的学习，但这是一个横向联系很广的知识点，高年段的学生 思维也应满足于得到一个识记的公式。因此，教师可以充分 利用学生的生成资源和课堂的教学过程，在交流中培养学生 的元认知策略。如教师回应道：“分析得非常到位！看到具 有这些特征的式子，你有什么猜想？我们试着举出些具有这 些特点的式子来证明这个猜想是否成立。”学生在练习本上 尝试写式子，全班汇报交流，教师板书举例的式子，发现这 样的例子举不完，让学生进一步思考怎么办。学生深入思考 后得到结论：“两个数相乘，交换两个因数的位置，积不变， 这叫做乘法交换律。它可以用字母来表示：a×b=b×a。” （教师随即板书）教师带领学生通过板书回顾之前的元认知 过程：“回顾我们刚才的发现乘法交换律的过程：列式—分 析式子特点—猜想规律—举例证明—总结规律。同学们通过 这样的过程研究了一个重要的乘法运算定律，你们真是太棒 了！”（教师在相应的板书旁边加上注释文字：列式、分析、 猜想、举例、总结）接下来便是运用元认知的过程了，按照 刚才的方法和过程分4人学习小组一起研究乘法结合律和分 配律，并注意用好记录本记录过程。

除了习得乘法的运算定律，学生在课堂互动中还在教师 的引导下对自己的学习过程进行了监控、调节和再运用，在 这个过程中学生体验了数学学习增强的自控力、目的性、计划性给他们带来的良好体验，这是学生积累的元认知知识， 将会在后续的学习中影响到提高学生数学自主学习的质量 和效率。试想，如果教师在教学乘法结合律时重复交换律的 学习过程，在重复学习的过程中部分学生的注意力难免涣散， 而另一部分学生则会失去进一步提高能力的兴趣。

总之，小学数学课堂上教师对学生的倾听与回应包含着 更广阔的内涵，教师可以从知识、情感、元认知三大维度探 索倾听与回应的有效策略，构建深刻、和谐和可持续发展的 数学课堂。