批判性视角下中国比较教育的学科危机的应对的策略:

批判性视角下中国比较教育的学科危机的应对的策略

一、批判与批判性 “批判”所对应的英文为criticize，源于德文kritik。

其词源可追溯至古希腊语Krino，意为“选择性评论”、“区 分”和“筛选”，主要见于文学评论领域。19世纪，由于康 德哲学思想的巨大影响，“批判”在哲学以及其他学术研究 领域中获得了特定内涵。康德哲学赋予“批判”的内涵可以 概括为两点，其一是以理性为标准对所有事物加以审视，其 二是理性自身亦须接受审视，目的在于“建立一所理性法庭， 来保证理性合法的要求而驳回一切无根据的僭妄”。[1]康 德之后，费希特、黑格尔、马克思等哲学家对于“批判”的 使用沿袭了康德的界定，而哲学也越来越被赋予了“批判本 性”。受此影响，其他学术领域亦崇尚基于理性的“批判”， 肯定其对于学术发展的突破性、颠覆性和建设性的价值，并 使“批判意识”、“批判精神”成为学术殿堂中的优秀品质。

所谓批判意识和批判精神，抑或是批判性，在本质上 是一种独立的怀疑精神。它拒绝承认任何绝对、神圣、权威 与潮流，拒绝盲信、盲从，坚持对所有事物进行独立的、理 性的思考和评判。因而，批判性具有如下特征：其一，崇尚 普遍怀疑，在作出判断之前要拷问一切事物的合理性依据；
其二，以独立的理性为基础，其怀疑与判断免受宗教、权力、 功利等因素的诱导或胁迫；
其三，以明确的自我意识为前提， 否则独立的怀疑与评判无从谈起；
其四，追求无止境的超越， 不会满足于任何既有状况。各学术领域的沿革史几乎都证明， 批判性得以强化和弘扬的时期(或领域)也是学术昌盛的时 期(或领域)，反则反之。

二、危机境遇中的当下中国比较教育 (一)比较教育的学术地位与价值危机 首先，比较教育的学科身份尚未得到认同。19世纪前 期，一批“比较学科”相继出现。1817年法国学者朱利安发 表了《比较教育的研究计划与初步意见》，被视为比较教育 脱离“史前阶段”或“孕育阶段”而成为“独立学科”的标 志。但慎思之后，很多研究者却发现将比较教育认定为一门 “学科”的依据与逻辑并不坚实，一度被认为是无需证明的 学科身份问题却成了一个“大问题”。对于比较教育是一门 学科、一个领域、一种方法抑或教育研究的一种视角，学界 争论未定。有些研究者或者认为比较教育缺少核心的概念与 原则，或者认为比较研究法不足以成为学科认定的依据，进 而否定了比较教育的“学科”身份。黎成魁就认为比较教育 不是“学科”，而是一个“研究领域”。何塞·加里多则认 为只需承认比较教育是一门“学问”和“知识领域”即可。

[2]顾明远教授认为比较教育是国际教育交流的论坛。[3]比 较教育身份的界定多有争议，以至于有学者在梳理相关文献后无奈地承认，“得到公允的比较教育概念并不存在”。[4] 发展至今，比较教育的身份认定问题尚未解决，而该问题在 与其同时代产生的其他比较学科中却很少存在。

其次，比较教育研究的学术成就尚未得到充分认同， 其价值常受贬损。国内学者多赞同吴文侃教授对比较教育研 究学术价值的设定：研究当代世界各国教育的一般规律和特 殊规律，揭示影响教育发展的主要因素及其相互关系，探索 未来教育的发展趋势。[5]毋庸讳言，我国的比较教育研究 与此目标尚有距离。研究成果数量虽丰，但堪称经典者屈指 可数。查阅当前国内比较教育的文献不难发现，相当数量的 著述仍以翻译、介绍他国的教育状况为主，或附上表浅机械 的“借鉴”或“比较”。无怪乎有学者批评比较教育领域缺 乏具有学术影响力的成果，“仅仅是生产出了大量随处都可 以得到的外国教育资料、知识和信息”。[6] 此外，比较教育面临着“学科领地”危机。在教育学 的学科分化较为粗疏时，比较教育的研究范围涵盖了整个教 育领域，并以“比较研究”区别于教育学的其他子学科。但 “二战”后教育研究领域逐步细化、分化为越来越多的独立 学科，而且“国际视野”、“比较研究”亦被广泛采纳。在 这种情况下，比较教育的“领地”不断流失，越来越面临何 以安身的忧虑。

(二)比较教育的社会地位与价值危机 比较教育的产生源于教育实践领域的需求，而时至今日，“比较教育有什么用”等问题常让此领域的学者如芒在 背。服务于本国教育发展是比较教育的重要功能，但由于各 国在文化传统、社会制度等方面的巨大差异，以及比较教育 研究质量与水平方面的欠缺，这种功能的发挥不甚理想，正 如有学者批评比较教育“不能为教育决策提供依据，人们不 觉得它那么重要”。[7] 更关键的是，比较教育研究成果的信度常遭质疑，比 较教育的学术价值、社会价值都因此被削弱。对国内比较教 育研究的质疑多集中于两个方面。其一，“闭门造车”式的 “猜度”。多数研究者缺乏对国外教育深入的实地考察，其 研究以文献信息为主，易与实际偏离。例如，描述是比较教 育研究的基础，但由于条件所限，很多国内研究者所做的并 非基于切身感知的“描述”，而是“转述”甚至猜测，失真 者绝非少数。其二，“以己度人”式的“揣套”。有些研究 者将我国的教育问题及其分析模式套用于他国，而疏于辨明 具体事实与深层本质。例如有学者质疑，我国启动素质教育 改革后，一系列诸如“某某国素质教育”的研究成果骤然呈 现，似乎这些国家早已开展“素质教育”而其自己却全无察 觉。① 比较教育的价值危机进而导致了研究者的身份认同 问题。比较教育研究者在公众与学界中的知名度和认可度较 弱，研究者常由于对前景缺乏信心而流失。[8] 三、批判性的弱化与中国比较教育的危机境遇在批判性视角内，中国比较教育的危机境遇在很大程 度上源于批判意识的弱化，具体体现于学科意识、科学意识 和本土意识的欠缺。

(一)学科立场的批判性弱化与比较教育的“游散状 态” “游”即无根基，飘移不定；
“散”即无体系，凌乱 难调。“游散状态”旨在指我国比较教育缺乏独立的、确定 的、具有特色的理论体系，而学科立场的批判性的弱化则是 原因之一。

首先，在寻找理论基础时缺乏批判意识。哲学、经济 学、社会学等学科都曾为比较教育提供过作为基础的理论。

但凡有影响的理论均被比较教育纳而用之，兼容并包成了无 鉴别的大包大揽。正如方展画教授所言，过度依赖从其他学 科寻找比较教育的理论支柱，其后果是“这门学科长期以来 一直未能形成自己的理论体系……由于无奈的‘折中’而变 成了一个多学科的理论‘大杂烩’”。[9]项贤明教授对于 这种无批判的“理论借用”同样持批评态度，“比较教育学 不应该只是借用其他社会科学的理论，它还应当在各种不同 的社会科学理论基础上，形成自己对不同文化背景下的教育 现象进行解释的基本理论框架”。[10] 其次，学科立场批判性的弱化使我国比较教育至今没 有形成成熟的研究范式。国内学者热衷于对西方比较教育研 究范式的引入，却缺乏甄辨。这种情况早已引起警惕。王长纯教授曾指出，我国的比较教育在学科建设方面一度疏于采 取“和”的立场，而是以“同”的心态“缺乏分析地跟随在 一部分西方比较教育理论后面”，用西方的理论和研究范式 代替自身的学科建设。[11]由于在借用西方研究范式时缺乏 批判性的甄别意识，优劣俱纳，国内比较教育研究中各种研 究范式“你方唱罢我登场”，流于形似和形式。表面上多种 研究范式活跃并存，而实质上却是“空虚的丰富”，鲜有研 究范式能够真正地“扎根”、“结实”。

(二)科学立场的批判性弱化与比较教育的“科学性危 机” 科学性是比较教育研究学术价值的前提。比较教育科 学性危机的成因直接源于科学立场的批判性弱化，抑或说科 学精神与求真意识薄弱。

首先，在学术伦理层面。由于当前我国整体学术风气 欠佳，加之比较教育研究群体的迅速扩大，良莠不齐，比较 教育领域研究功利化和学术操守蜕化的现象并不鲜见。在国 际比较教育学界中，我国比较教育研究者的规模与我国比较 教育研究成果的影响并不对等。20世纪末，全世界得到西方 学界认可的比较教育学术成果中有90％出于英美学者以及 由英美培养的学者之手。[12]究其原因，与其说我国的比较 教育研究“虚”在“方法(论)”层面(methodologically weak)， [13]莫如说“虚”在更深层、更关键的学术精神上。

其次，在学术方法层面。比较教育研究的过程与方法应该追求科学性与客观性。正如何塞·加里多所言：“比较 教育不能讲‘应该是什么’，而应该讲‘本来是什么’，或 者更准确的说法是‘好像是什么’。”[14]比较教育研究应 对所掌握的研究资料进行批判性的分析，并在此基础上作出 客观的事实判断，而国内研究恰恰长期缺乏这种实证追求。

再次，在学术创新层面。学术创新不足是比较教育科 学性危机的重要方面。很多研究属于重复研究，资料循环借 用，观点、方法未能突破既有成果。有些研究以对国外教育 问题、理论的“单方介绍”代替“真正深入的‘比较’研究”。

[15]这些问题是研究者缺乏求知精神、独立思考与判断的勇 气必然要导致的结果。

(三)本土立场的批判性弱化与比较教育的“西方中心 主义” 比较教育产生之初，目的在于从别国寻求、借鉴对本 国有益的经验，此中实际上暗含着一个“他国更为优越”的 假设。在进行东、西方教育的比较研究时，许多国内研究者 往往自觉或不自觉地首先假定西方的教育优于我国，乃至在 “对本国教育却相对隔膜”的情况下，“常怀着敬畏把西方 的教育理论和教育思想介绍给国内的教育界。当国内出现某 种问题的时候，这些东方的智囊提出的却往往是西方的解决 方案，‘西方国家在这方面如何如何’几乎成为流行的口头 禅”。[16]由于缺乏基于本土的批判意识，国内比较教育研 究在汲取西方教育理论与实践领域的资源时盲目跟从而不重深究，消极引入而不加改造。在“西方中心主义”的冲击 下，我国比较教育研究对教育问题的分析脱离了本土立场， 或者说，正由于失却了基于本土立场的批判性，“西方中心 主义”才如此强势。二者互为因果，导致了恶性循环。这正 印证了“东方学”的创始人萨义德(Edward W. Said)的观点， “东方—西方”并非纯粹的地理学概念，也是文化概念，是 在“西方中心”的体系内“人为制造出来的”，而“东方” 却因囿于这一体系而失去了自我意识。[17] 四、批判性的强化与中国比较教育的困境超脱 批判性的弱化是导致中国比较教育陷入危机境遇的 原因，要摆脱危机状态则须重申、强化比较教育研究的批判 性。

(一)批判性的强化与“中国的比较教育理论” 比较教育无论被视作学科、研究领域抑或是国际教育 交流论坛，均应具有广泛的包容性。在比较教育理论的建构 方面，不同国家、民族与文化区域是平等的，均“有权”建 立具有自身特征的理论体系。然而，“如果缺乏理论上的想 象力和反思，必然会沦为对西方已有比较教育理论和模式的 无批判的服从与肯定”。[18]正由于我国对西方比较教育理 论的过度依赖，所以尚未形成得到公允的“中国的比较教育 理论”。

要解决这一问题，当务之急就是强化我国比较教育研 究的批判意识。批判意识的前提是明确的自我意识。比较教育在本质上是一种异质文化的交流过程，只有植根于本土文 化传统才能走入世界体系。比较教育学者不能局限于理论引 介，而应积极建构本民族的比较教育理论。建构本民族的比 较教育理论不是简单地将西方理论本土“化”，而是理论的 本土创生和本土生长。正如项贤明教授指出：“西方的‘知 识’，即便‘通过翻译而变为本土化的’，也仍然是西方的 ‘知识’。”[19]鉴于此，“中国的比较教育理论”的培育 和建立要求中国比较教育学者必须树立自我意识、批判意识 和本土意识。

(二)批判性的强化与比较教育学科形象的改善 改善比较教育当前的学科形象，既需要学理上的审思 与辩护，也需要实践领域的建设。如果脱离了批判意识，两 方面都不可能取得任何进展。

批判的审思可以提供认识身份危机问题的新思路。以 比较教育学的“学科身份”为例，有学者认为比较法虽是比 较教育借以安身立命的方法，但它却不为比较教育所专有， 更不能作为认定学科身份的依据。面对此类困境，很多学者 超越了对“比较”与“比较教育”的常规理解，从新的视角 去求解“学科存在与发展的最终根据”。[20]王长纯教授、 饶从满教授等学者认为，作为方法的“比较”确实为各学科 共用，但“比较教育”中的“比较”并非一般方法，而是“一 种全球意识”、“一种面向世界、走向世界的基本立场”。

[21]比较教育之所以为比较教育，不是由于比较的方法，而是由于比较的意识和视野，这是贯穿于比较教育研究始终的 灵魂，也是比较教育区别于其他学科的根本所在。超脱常规 思维与传统观念的束缚，对于在理论上重塑比较教育的学科 形象甚为必要。

相比之下，实践领域踏踏实实的建设对比较教育学科 形象的改善更为关键。我国比较教育研究的原创性问题、研 究信度问题、学术风气问题如果得不到解决，学科形象的改 善只是空话一句。在这个方面，批判意识尤为重要。

(三)批判性的强化与比较教育研究实践价值的实现 我国比较教育研究的实践价值受到质疑，其原因并非 比较教育研究没有履行其借鉴国外经验的职责，而是因为无 甄别、无批判的借鉴。“借鉴”虽是多数比较教育研究的目 的，但许多“借鉴”却属于缺乏针对性的盲目借鉴，研究者 撰写“借鉴”甚至成了为追求著述体例完整的习惯性行为， 其目的未必在于“致用”。这反映了研究者缺乏对本国教育 的长期关注与深入理解，以及在此基础上针对所借鉴内容的 批判性的甄别意识。正如有学者指出，“中国比较教育研究 缺少对本国教育的研究，这是影响比较研究深入发展的关键 问题……结果对外国教育的研究也很盲目，人云亦云”。[22] 强化本土立场的比较教育批判性，可以使研究者为本 国教育实践服务的意识更清晰，从而更充分地实现比较教育 研究的价值。教育问题纷繁复杂，往往形同而质异，使跨越 异质文化的比较研究颇具难度，并因此常在研究深度方面受到质疑。对比较教育研究这一特殊的学术领域而言，研究深 度以及以此为基础的实践价值，必须建立在对国内外教育问 题进行理性的、批判的和实证的分析辨别、去伪存真、求同 索异的基础之上。

(四)批判性的强化与比较教育的“谏诤形象” 教育决策需要比较教育为其提供依据，只有通过合理 性证明的政策才能获得广泛认可并顺利实施。然而，国内的 比较教育缺乏批判的意识与胆识，偏重政策辩护并常为辩护 而出现“选择性失明”，无视与政策立场相矛盾的信息。比 较教育学者“成为教育决策者的附庸”，[23]既不能引鉴切 实可行的教育政策，更不能进行有力的政策批评。

对教育政策进行批评和证伪是比较教育不可放弃的 重要功能。美国学者麦克莱伦(J.E.McClellan)曾这样评价 比较教育的批判价值：“它就像一面巨大的放大镜，把我们 的面貌毫不留情地呈现出来。比较教育研究可以防止我们因 满足于肤浅的自信而对深层问题置之不理。”[24]霍姆斯 (Brain Holmes)宣称比较教育研究的目的是使“政策接受严 格的检验”，使决策者认识到政策的“不明智或不可行”。

[25]比较教育学者梅森(Maria Mazon)认为“批判的目的” (critical purpose)与“理论的目的”、“实用的目的”同 样重要。[26]比较教育研究只有独立、理性地分析教育问题， 评判教育政策，才能使比较教育在教育决策科学化和民主化 的进程中发挥其应有的作用。当前，比较教育的批判性及其价值越来越受国内学界的倡导。顾明远教授赞同比较教育学 者作为独立于决策阶层和公众的社会力量，在政策批评和鉴 别方面发挥作用。[27]王英杰教授亦指出“批判的利器”是 比较教育的一个极为重要的价值形象，“比较教育研究要有 很强的针对性和尖锐性，要针砭时弊，不能温吞水，不能跟 风，不要人云亦云，要有勇气指出我们教育传统中的糟粕， 更要有勇气批判我们现实教育改革中的问题”。[28]比较教 育要使学界、社会承认其价值，就应使自己成为一个具有独 立意志与批判精神的“谏诤者”。

虽然学科危机已成为国际和国内比较教育学界的重 要议题，但学界对本学科的发展前景持乐观态度，认为危机 也是比较教育发展的表征和契机。批判性视角虽不是分析学 科危机问题的唯一视角，却是一个有价值的视角，它有助于 更深入地认识我国比较教育学科危机的根源和摆脱困境的 出路。

注释 ①此观点见于《也谈“十字路口的现代教育”》(陈 桂生：《教育实话》，华东师范大学出版社，2003年版，第 321页)。陈桂生教授在提出此观点时并无指责比较教育研究 之意，但比较教育研究者应以反求诸己、闻过则喜的态度对 学界所指出的问题虚心反思。