生长点在哪 课程改革视域下新视点与生长点探析

课程改革视域下新视点与生长点探析

我们应该认真解读、深入研究这些新视点，努力推动新 课程的深化发展，持续不断地探寻和培育我国基础教育改革 与发展的突破口和生长点。

一、课程改革需要课程观念和课程体制的同步变革 课程改革不仅仅是教科书的“改朝换代”，也不只是课 程标准与教学大纲之间的简单更替，它需要在课程理念和课 程体制两个层面实现同步的变革。课程总是在传递一定的价 值，代表一定的价值选择。课程负载着当今及未来主流文化 的价值取向，不可能价值中立。学校课程的终极价值就是学 生作为“整体的人”的发展。一个人的未来不能依赖别人去 预设，而需要自己去创造。课程不仅要关注学生的未来，更 要关注他们在学校与教师的共同生活。课程改革的目的，就 是更好地关注学生，全心全意地帮助他们成为有文化基础、 有实践能力、有创新精神的一代新人。这给教师的课程实施提出了严峻的挑战，即：教师如何让学生在开放的文化世界 中建立日常生活世界与科学世界的多维度、多层次的关联， 以自己独特的价值选择介入课程，使自己的内部潜能在富有 意义的文化世界中现实化，从而促进自身在情感、体能、审 美、智力等多方面的整体均衡发展。

基础教育课程改革秉持“为了中华民族的复兴，为了每 位学生的发展”的教育理念，关注学生作为“整体的人”的 成长，旨在建构对话、合作和探究的课程文化，努力把一种 开放的、民主的、科学的课程奉献给新时期的中国儿童。从 本质上说，这是一次“课程文化”的再造。

二、课程改革需要摆脱分科主义，推进“课程统整” 借助“课程统整”，让学生学会“统整知识”，这是课 程改革的重大诉求。就课程内容的统整来说，新课程改革采 取了三个策略来逐步推进：一是设置崭新的综合性学科—— —品德与生活，品德与社会、科学，历史与社会等；
二是开 辟崭新的课程领域———综合实践活动；
三是倡导在学科教 学中改造学生的学习方式。一个核心的课题是，如何打破学 科之间的界限，在问题语境中以主题导入的方式让学生获得 对意义世界的整体性认识、解决问题的能力以及整体人格的 健全发展。课程统整的设计，不能依靠教师个体的闭门造车 式的备课，需要教师团队的合作，而改造学科观是其前提。

什么是“学科”?“学科”应该是让儿童以人类文化遗 产为线索展开对话，以培养他们解决现实问题所必需的能力，进而谋求其整体发展的教育内容。我们可以从流动性和综合 性两个维度来审视学科，并提出如下假设：学科是有助于学 生主体性活动的教育内容；
学科是注重知识之间整合、谋求 人的整体发展的教育内容；
学科的框架具有假设性、流动性， 学科的名称、结构、内容会随时代的发展和地域的不同而变 化；
各门学科的学习应建立在跨学科、综合性的学科基础之 上。可见，软化学科之间的界限、加强学科之间的联系势在 必行。

学校的“课程统整”既是一种课程策略，也是一种课程 意识；
既是一种解构，也是一种建构。它没有一套固定的模 式，它的品质就在于不断地超越与优化。

三、课程改革需要创生新的课堂文化 课堂教学中总是存在某种文化，不管我们是否意识到， 学生都在进行着某种“文化适应”。因此，重要的问题是， 教师应该创造一种什么样的“课堂文化”。

传统的课堂教学是一种“记忆型教学文化”。在这种文 化中，教师的作用是向学生传递信息，学生的作用是接受、 存储这些信息，并且按照这些信息行动；
教师的教的活动替 代了学生的学的活动。在课堂中，教师是统治者、操纵者， 学生是被统治者、被操纵者。这样的课堂近乎于没有生命活 力和灵性的“心智屠宰场”。我们再也不能被束缚于教学活 动的僵化、机械和被动的运作了。

这次课程改革强调改造灌输式的“反对话文化”，倡导“对话文化”。新课程背景下的课堂教学本身就是一个对话 的过程，就是要引导学生与客观世界对话，与他人对话，与 自我对话，并且通过对话，形成一种活动性的、合作性的、 反思性的学习方式，亦即形成认知性实践、社会性实践、伦 理性实践“三为一体”的学习过程。这种课堂教学过程超越 了二元论：它强调知识的主观与客观、知识的接受与发现、 知识的解构与建构、知识的抽象性与具体性、知识的明确与 默会等诸多关系的统一。我们要共同寻求课程教学的这种革 命性的转变———从“传递中心”的教学转变为“对话中心” 的教学；
从“记忆型教学文化”转变为“思维型教学文化”。

四、课程改革需要确立新的课程资源观 在学校课程体系中确立“课程资源”观念，是创造优质 教育的前提条件。首先，教材是最基本的课程资源，但不是 唯一的课程资源。我们要在认识上打破“教材是唯一课程资 源”的神话，合理地建构课程资源的结构，形成课程资源的 开发主体、条件等方面的有机整合。即使是教材开发，也要 寻求体现时代发展的多元化。其次，教师是最重要的课程资 源。教师的专业素质决定了其对课程资源的识别范围、开发 和利用的程度。教师要根据本地实际和学生特点，善于鉴别、 积累、利用和开发各类资源，在教学实际中不断增强课程资 源意识，提高课程开发能力。最后，课程教学过程就是师生 合理利用课程资源，共同建构知识和人生的过程。课程改革 要求教师转变“课程即教材”、“课程即学科”的传统观念，把课堂教学看作是师生在具体的实践情境中共同创造自己 课程的过程，看作是师生不断地“化信息为知识，化知识为 智慧，化智慧为德性”的共同成长的过程。

五、课程改革需要教师和学校自主而合作地发展 这次课程改革赋予了教师参与课程开发、课程管理的权 利，尤其在学校层面上，要求教师成为课程开发的主体。获 得专业自主的教师，能逐步提高教学水平，形成教学风格；

在教师群体中也可以逐渐创生“伙伴式的团队文化”，形成 教学的“学习共同体”，实现共同的专业成长。这种以教师 自身的“实践性知识”为基础而展开的教学，有助于教师在 具体的教学情境中进行反思性思考，从多元视点把握教学的 复杂性，不断地建构和再建构教学的实践性框架。这样的教 师不再是课程的附庸，而是课程的生成者、创造者。课程改 革背景下的课堂教学，没有现成的药方，没有固定的模式， 它是教师教育智慧的充分展现。当然，要达到这种境界，我 们的教师还需要直面一系列的问题，采取切实的行动。比如， 需要冲破分科主义、形式主义、等级主义、单位主义的束缚， 从狭隘的“学科本位”、弄虚作假的“公开教学”、竞争性 的“排行榜”中解放出来。

基于“研究共同体”的不同学校之间的课程改革交流， 将有助于学校克服经验主义、形式主义等弊端，有助于学校 创造出具有特色的课程文化。新课程的实施不可能靠个别学 校、个别教师的“孤军奋战”，改革的经验需要积累，体会需要交流。借助网络组织，抗拒“单位主义”，每一个单位 或个人丧失的只是“井底之蛙”的局限，获得的却是课程改 革全局的大视野。课程改革实验区和实验校的建设，就是旨 在冲破封闭式的“课程文化”，建立起学校内外、系统内外 彼此沟通对话、充满活力的研究共同体。新课程在全国范围 内的成功实践，使得我们有理由相信，我们的教师能够从“技 术熟练者”转型为“反思性实践者”，我们的教师团队正在 并将继续不断地书写充满生机和活力的新课程故事。

课程改革的基本视点，正在成为基础教育改革与发展的 新的突破口和生长点，成为迎接新挑战的具有实质意义的教 育振兴行动。我们希望新课程的推进进程能成为聚焦改革的 最高理念———“为了中华民族的复兴，为了每个学生的发 展”的过程。