学前师资培育模式改革|培养模式

学前师资培育模式改革

2.幼儿教师队伍的不稳定。幼儿园教师的责任重大，稍 有不慎，就会发生意外事故，造成难以挽回的损失，每天幼 儿教师的身心都处于高度紧张的状态，天长日久，疲惫不堪， 因此容易产生职业倦怠。在访谈和调查中，我们发现相当一 部分教师抱着得过且过、做一天和尚撞一天钟的想法。教师 专业思想极不牢固，年轻教师人心浮动，一有机会就准备离 开。另外，有很多的民办幼儿园教师的劳动人事关系、户口 关系、劳动与医疗保险等缺乏应有的关注和规范的管理，在 与其他行业相比造成了待遇和社会地位等各方面的巨大落 差。由于幼儿教师的工资待遇低、工作任务重、压力大，学 习培训机会少，管理不科学等导致了学前教育人才的大量流 失，这是在园幼儿教师人数增长缓慢的重要原因，幼儿教师 队伍的不稳定阻碍了学前教育师资队伍数量的稳步增长。

（二）学前教育师资的质量有待提高1.学历层次偏低。据《湖南省2010年教师队伍建设规划》 第8页《湖南省教师需求情况测算表（幼儿园）》，湖南省 幼儿园教师需求情况测算表中的相关统计数据表明：2007年 我省幼儿园专任教师中，高中及以下学历的教师14163人， 专科学历教师15223人，本科学历教师2019人，研究生学历 教师39人，其中，高中及以下学历的教师占全省幼儿教师总 数的45.45%。可见，幼儿教师的学历层次总体上还是以中专 层次为主，离幼儿教师学历大专化甚至本科化的要求还有一 定距离，学历教育有待加强。

2.师资队伍结构不太合理。一是职称结构不合理。据《湖 南省2010年教师队伍建设规划》第23页《湖南省教师需求情 况测算表（幼儿园）》2007年统计数据显示，我省幼儿园的 专任教师中，有高级职称165人，中级职称的8530人，而未 评职称的20849人，其中，中高级职称的只占33.7%，而未评 定职称的占66.3%。二是年龄结构不合理。幼儿园教师中的 老、中、青年教师梯队结构不合理。有的幼儿园出现“青黄 不接”的现象，中青年骨干教师十分缺乏。如在我省常德地 区某幼儿园老师的平均年龄只有19岁，而很多的公办幼儿园 老师的年龄普遍偏大的现象严重。三是城乡结构差异显著。

目前为止，我国经济条件好的城市和农村，幼儿师资数量基 本饱和，而高水平、高质量的幼儿师资很缺乏。经济欠发达 的农村地区，幼儿教育发展滞后，对幼儿师资的需求不多， 待遇偏低，大多幼师毕业生不愿到农村地区的幼儿园工作，所以造成目前需求不旺的困境。四是男女教师比例严重失调。

根据2007年我省幼儿园专任教师性别比率结构图，从中我们 可以看出，幼儿园专任教师共有26136人，其中，女教师25488 人，占幼儿园专任教师总数的97.52%；
男教师648人，仅占 2.48%。可见，幼儿园男女教师比例严重失调。

3.整体素质有待提高。省级和市级幼儿园里的教师整体 素质相对而言要高些，但是，乡、镇、县级的幼儿园老师素 质普遍偏低，教师的幼儿教育基本理论、基本技能不够扎实， 师德和责任心有待加强，教育教学实践能力、教学科研能力 有待提高。总体来说，来源复杂、良莠不齐。由此可见，我 省学前教育人才的现状，不管是在数量上还是在质量上都不 能满足当前我省学前教育事业发展的需要。所以，大力培养 学前教育人才，提高学前教育人才的数量和质量，进行学前 教师教育的改革已经势在必行。

二当前社会发展形势既是学前教师教育改革的机遇，更 是挑战 （一）认识逐步到位但落实不够 首先是国家把科教兴国作为基本国策，制定和颁布了有 关幼儿教育的法规，将幼儿教育列为基础教育，成为我国完 整教育体制的一个不可缺少的组成部分，各级政府为幼儿教 育发展提供有力的保障。对学前教育事业而言，2010年是具 有里程碑意义的一年，不仅举国上下对学前教育都给予了高 度的关注，并且作为基础教育的基础，在审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(以下简称《规划纲要》) 中，学前教育作为独立的一章被单独提出来，充分表明了党 和国家对学前教育的高度重视。[1] 其次是观念得到更新，发展幼儿教育关键在于师资的培 养和队伍的建设。长期以来学前教育师资不足的问题，素质 亟待提高的问题，落实地位待遇的问题等，一直是困绕我们 事业发展的重大问题，也是关系我们所有幼儿教师切身利益 的重大问题。会议提出：合理确定生师比，逐步配齐公办幼 儿园教职工。依法落实幼儿教师地位和待遇，切实维护其工 资、职称评聘和社会保障等权益。既是对幼儿教师的关心和 爱护，也是对幼儿教师工作的充分认可。会议对幼儿教师的 培养培训提出明确要求，要“完善学前教育师资培养培训体 系，办好幼儿师范院校和专业，加大幼儿教师培养力度”。

幼儿教师的培养也得到各级政府的重视和支持，培养幼儿师 资的渠道得到拓展，幼儿教育师资队伍得到迅速的壮大，缓 解了城乡幼儿教育发展与师资队伍的矛盾，这是学前教育的 发展和普及非常重要的师资准备。

但是要真正落实科教兴国的战略方针，把学前师资培养 提高到应有的高度尚有差距。主要表现在幼儿师资培养的质 量有待进一步提高。近年来，师资队伍的发展，主要表现在 数量型的扩张，在质量、规格上没有太大的提高。

（二）层次基本齐备但结构不当 从目前培养学前教育师资队伍的学校看，主要有职业中学、中等幼师、专科幼师以及本科的学前教育专业，这似乎 是一个层次多样化，结构齐备的幼儿师资培养体系。其实不 尽然，专科学校在上海（已合并为本科）和辽宁各有一所， 湖南省就一所专门独立升格的幼儿师范学校（专科），而本 科和研究生学前教育专业的学前教师教育培养数量不多，本 科有的设一个班就三四十个学生，而研究生培养也不多，博 士培养更是少之甚少。所以，绝大多数幼儿师资是由中师和 专科培养的，而农村地区则是由职业中学培养或短期临时培 训。这样，我国幼儿师资的学历层次实际上较低，学历结构 的重心下移，这必然影响幼儿师资队伍质量建设。

三构建一整套科学、合理的学前教育师资培养培训体系 （一）全面提高学前师范教育质量，构建科学的职前幼 儿教师教育人才培养模式 职前幼儿教师教育人才的培养关键在于学前师范教育 质量的提升。而学前师范教育质量提升又离不开学前师范教 育的改革和创新。学前师范院校可以通过明确培养目标、细 化招生制度、改革教学内容、优化课程设置、创新教学模式、 强化实践教学，重视产学研相结合的培养方式等多种途径去 培养学前教育人才。学前教育人才素质的提高必须有一整套 合理的课程设置为依托，课程规划应整体考虑社会发展、教 育目标、市场用人需求、师资专长、教学资源、学生就业需 要等因素，设置有弹性和特色的课程，加强课程建设，完善 课程体系。在教学过程中，根据课程特点和学生基础，科学选择教学方法，灵活运用案例教学法；
强化实践教学，突出 学生的应用能力，重视实验室和实训基地的建设与运用；
广 泛运用现代教学技术和手段，以实验实训室为平台，实行学 习实训一体化等方式提高教学水平；
在人才培养上，以就业 为导向，重视产学研相结合的培养方式，教师带领学生到各 级各类的实习基地去指导和参加课题研究，同时，也请幼儿 园里有经验的老师到学校来担任相关课程的教育教学，根据 用人单位的实际需要对学生进行相关的教育教学和研究能 力的培养，从而提高学前师范生的质量。[2] （二）构建参与式的幼教师资在职培训模式，加大幼儿 师资的在职培训力度 教师队伍的建设，既依靠职前师范教育的培养，又有赖 于职后继续教育的培训，改进和采用各种不同的有效培训方 法以培养出社会需要的各类型高素质教师。

1．充分发挥中、高师职能，构建幼儿师资在职培训的 多元化模式。随着时代的发展和社会对幼儿教师素质要求提 高，高师应充分发挥其学术优势和人力资源，在幼儿教师职 前培养和职后培训中发挥其越来越大的作用，逐渐成为幼儿 教师培养的重要机构。目前，湖南省已做出了幼儿师资培养 的长远规划，力争湖南省幼儿教师的学历整体档次在近十年 内能提高一个新的层次，湖南师范大学尤其是长沙师范学校 将在湖南幼教师资的培训中突现核心和引领地位。由此，在 21世纪，我国将逐渐形成以“高等师范学校为龙头、以中等师范学校为主体”，职前与职后、正规与非正规、学历教育 与非学历教育、普及与提高、理论与实践相结合的多元化的 幼教师资培养模式。[3] 2．以幼儿的发展需求为目标，构建“参与式培训”的 教学模式。“参与式培训”是目前国际上普遍倡导的一类进 行培训、教学和研讨的方法。之所以提倡“参与”就是因为 培训者需要相信每个人都具有自给自足的能力，能够解决自 己的问题，每个人都应享有平等学习和表达的权力，同时也 应有机会与别人对话。

参与式培训是指学习者个体能够参与到培训教学和研 讨中，以引导教师主动学习为基点，以经验为基础，与其他 培训者共同学习、共同提高的培训形式。参与培训不同于以 往的听讲和观摩式培训，它要求培训者和学习者共同承担学 习任务，共同承担责任，强调的是学而不是教。它主张以行 动促进理念的转变，强调培训活动以教师为中心，融新的理 念和知识于培训之中。在参与式培训的过程中，所有参与培 训的人都要平等地参与，培训者不再是传统意义上的“信息 提供者”，标准答案的“发布者”，也不是传递上级命令的 “二传手”，而是被培训者的“协助者”、“组织者”和“促 进者”，帮助并与参与者一起学习，共同提高。参与式的培 训，使教师通过活动，自主建构新课程倡导的教育教学理念， 缩短了教师从理念到实践的路程。[4] 3．以教师成长为目的，构建多元化幼教师资培训效果的评价机制。社会的发展变化对教师素质提出了更高的要求， 培训目的、功能必须随之发生很大的改变。如何在培训过程 中对教师培训的效果进行检验，这是长久以来困扰人们的一 个问题。一方面关于教师教育观念方面的培训效果本身就很 难量化;另一方面，关于教师教育技能方面的培训的评价容 易流于表面，给研究效果的检验带来一定的困难。幼儿教师 在职培训的效果就像我们教孩子时不可能立竿见影一样，对 于教师的培训同样是急不得的，更何况这种培训并非只针对 技能的学习，而更重要的是教育价值观的转变，这就更难。

关键是了解在培训之后幼儿教师对新观念的接纳情况，并在 培训的实际运用环节中遇到问题时给予咨询和帮助。鼓励教 师通过记录身边的个案的方式来实现自我成长，对记录的材 料进行对比分析的过程中，更能够看到了幼儿教师内部的变 化。因此，培训幼儿教师不是简单重复、并非付之功利，而 是在实践基础上的螺旋式上升。[5] 幼教师资培训必须立足于帮助教师自我成长，有助于其 形成自我成长的意识和能力，而不能停留在满足于“授之以 知识和技能”或使其获得某种证书上。应将幼儿教师培训目 标放在增强教师的事业心、实际的教育教学能力与研究儿童、 研究教育问题的能力上，不断地鼓励教师自我成长，促进其 主动提高与发展。如可以运用“师徒帮带”式、“现场观摩、 即时反馈”式、“专家指导”式、“微格教学”式及“双线 交叉”式等多种有效的培训模式，促进幼儿教师的专业化进程。同时科学的评价机制是促进幼教师资专业发展的重要保 障，是提高幼儿教育质量和效益的前提条件，也是促进幼教 师资专业发展的重要保障。鉴于评价对象、评价主体的多元 性，在评价过程中亦需采用多种评价方式相结合的办法，如 小组评价与个人评价相结合而以小组评价为主，定性评价与 定量评价相结合而以定性评价为主，过程评价与结果评价相 结合而以过程评价为主。