略论汉字研究成果在识字教学中的运用:识字方法有几种

略论汉字研究成果在识字教学中的运用

近代以来，汉字研究取得重大进展，清朝末年甲骨文的 发现使人们对汉字的起源有了新的认识，把汉字形义学研究 推进到一个新的阶段。新中国成立后，汉字研究空前繁荣， 国家语言文字机构制定出一系列语言文字应用的规范标准。

上世纪80年代中期，产生了汉字研究的新兴学科——汉字文 化学。最近五六十年汉字研究的发展推动了小学识字教学改 革，涌现出多种识字教学方法。

纵观我国识字教学的历史，识字教学总是与汉字研究同 步发展，识字教学的每一次进步都与汉字研究的进展密切相 关。当前我国基础教育课程改革深入发展，《义务教育语文 课程标准》对小学识字教学在数量、质量和教学效率上提出 了更高的要求，为此，教师应当积极运用汉字形义学、汉字 文化学和汉字应用研究的成果指导识字教学。一、运用汉字研究成果为识字教学注入活力 小学识字教学运用汉字研究成果，最基本的是运用汉字 形义学基础知识引导学生正确地识字和写字。学习独体字 （象形字），要追溯其字源，说明其演变，运用多媒体、简 笔画等进行形象化的解说，教“日”字画个太阳，教“月” 字画个月亮；
学习合体字，要让学生积累识字知识，掌握识 字工具，领悟构字规律，形成自学能力。

应当让学生掌握好构字率高的表意偏旁（形旁）。成字 的形旁要弄清其字源，变体的要弄清其演变，如“阝”（双 耳旁），在“险”“陡”“防”“阻”等字中是“阜”的变 体，表示山崖；
在“郭”“都”“郡”“邦”等字中是“邑” 的变体，表示城邑。汉字中以“手”及其变体做表意偏旁的 字数量很大，变体各种各样。例如：“取”字中的“又”是 一只右手，“友”字是两只握在一起的右手，“秉”“聿” 两字中有握持物品的手，“弄”“戒”两字中有捧物的双手， “教”“放”“攻”等字中有拿着木棍的手。掌握好表意偏 旁是分析形声字和会意字的基础条件。

某些表意偏旁及其一族字负载着丰富的文化内涵。例如 “酉”字，甲骨文字体是，像一个小口、圆腹、尖底的酒坛 子，是“酒”的本字，被假借为“地支”用字后加三点水另 造“酒”字。殷商时期的甲骨文中已有“酉”字和“酒”字， 是中国悠久酿酒历史的见证。以“酉”为表意偏旁的汉字大 都与酒有着直接或间接的关系，通过探究其字源，可以窥见中国酒文化的丰富多彩以及酒文化对汉语、汉字的深远影响， 例如“尊”“酝酿”“酌”“酣”等以“酉”为表意偏旁的 字，都与酒有着不解之缘。

通过形近偏旁的辨析，可以指导学生正确地书写汉字。

例如：学生容易把“聚”下边的写成“豕”字少一横，如果 他们知道“聚”字的表意偏旁是“众”字的变体就不会写错 了。再如文（反文旁）和夂（折文儿），形体相近，容易混 淆。应当让学生懂得“文”是“支”的变体，“支”作为单 独的字读pu，甲骨文的“攴”字像手持木棍做事之形，所以 带反文旁的字绝大部分是动词，如：教、改、攻、放等。“夂” 作为单独的字读zhi，甲骨文的“夂”字像脚趾向下的脚的 形状，是一个倒写的“止”字，表示人自远而近、自上而下 的意思。有些以“夂”为构字部件的字与后退、下降等动作 有关。例如“各”字，甲骨文作，上面是脚趾向下的形体， 其本义是表示人从外面向住处走来，其义为到来；
再如“降” 字，甲骨文作，右边像脚趾向下的两只脚一上一下，沿着土 山的台阶向下行走，表示下山。

小学识字教学应当运用汉字系统性研究成果改进形声 字教学。近年来关于汉字系统性研究的论著有北师大王宁教 授的《汉字构形学》、社科院佟乐泉教授和张一清的《小学 识字教学研究》以及北大李大遂教授的论文《汉字系统性研 究与应用》和《汉字的系统性与汉字认知》等。研究认为：
汉字的构形、表意、表音各自成为一个系统，所谓汉字自身的规律，主要指的是汉字的系统性。

汉字形声字占80%以上，汉字系统性理论认为，识字教 学不能孤立地进行字形分析，而应把一个个形声字放到整个 系统中学习，做到由此及彼，举一反三。例如学习一个“煮” 字，不能满足于“合体字，上下结构，上面是个‘者’字， 下面是四点底”这样的字形分析，而要让学生知道四点底是 “火”字的变体，以四点底做形旁的字都与“热”的意思有 关（“燕”字例外）。日后学生在课上学习或课外阅读中遇 到“焦、照、烈、煦”等字时就可以运用形旁表意的知识进 行自学。

以往的识字教学比较重视形旁的表意作用，而对于声旁 的表音作用则有所忽视。周有光先生的研究表明，声旁的表 音功能在识字教学中还经常发挥作用，现代汉字声旁的有效 表音率在39%以上，有些成字声旁有较强的构字能力，能构 成5个以上同音形声字的成字声旁约有160个，其中“方” “青”“巴”“可”等成字声旁能构成十几个形声字，构字 量最大的“交”字能构成20个形声字。上世纪50年代北京景 山学校创造的集中识字教学法就是利用构字率高的成字声 旁来提高识字效率。在形声字教学中应当让学生学会运用声 旁自学生字。如一年级教学“放学”的“放”字，应当让学 生想想还有哪些词语里有读fang这个音的字，学生日后在课 上学习或课外读书中遇到同声旁生字如“访、仿、舫、妨” 等就可以运用声旁表音知识自学，做到温故知新，触类旁通，逐渐形成自学能力。

小学识字教学运用汉字文化研究成果具有重要的现实 意义。义务教育《语文课程标准》规定：小学语文教学要“培 育热爱祖国语言文字的情感”，“认识中华文化的丰厚博大， 汲取民族文化智慧”。汉字具有丰富的文化内涵，是中华传 统文化的载体。我们的先人在汉字构形上表现出来的聪明智 慧就足以令人赞叹：人倚大树为休，一手抓住一只鸟为隻 （“只”的繁体，古“获”字）；
牛和羊形体相似，甲骨文 字和字抓住角的特征把两者区别开来；
而（犬）和（豕）， 则注意了腹部和尾巴的区别，都像一幅形神兼备的图画。

在教学中结合课文讲读和字词学习适当讲述字源故事， 可以使学生感受到汉字文化的魅力。例如教学人教版六年级 上册23课《最后一头战象》，可以结合讲述“为”字的字源， “为”里也有一个战象的故事。甲骨文“为”字，左上是一 只手，右下是一头大象，是“以手牵象”的形象，它像一幅 图画，展示了先民征服大象的壮举。《吕氏春秋》中有“殷 人服象，为虐于东夷”的记载，说明远在三千多年前的商代， 先民就曾利用驯服的大象去讨伐东夷人。在“舜耕历山”的 传说中也有“象耕鸟耘”的故事，大舜躬耕于历山，用大象 拉犁，百鸟也来相助。先民在利用自然方面表现出来的智慧 和创造精神令人赞叹。

“为”字是古人“服象”并利用它为人做事的写照，古 人用这样的形象表达“做事”的意思，认为能“服象”的是“有作为”的人，由此引申出了“做、当作、变成、从事、 设置”等词义，派生出许多常用词语，如：为所欲为、为非 作歹、大有作为、老有所为、步步为营等。一个“为”字的 故事让学生感受到了先民利用自然和征服自然的力量，同时 也获得了一些古代中原地区气候和生物的知识，懂得了“为” 字表示动作行为的来源。

再如人教版三年级上册23课《美丽的小兴安岭》，课文 中有“山上的积雪融化了”一句，有学生问为什么这里不用 “溶化”而用“融化”，教师通过让学生查词典知道了“融 化”是“固体受热化为液体”，然后可以就势讲解“融”字 的形义：“融”是形声字，“鬲”(li)是表意偏旁，有“热” 或“暖”的意思。原来“鬲”是距今四千多年前的新石器时 代用于煮和炖的炊器，类似于鼎，甲骨文中的“鬲”字是描 摹鬲形状的象形字。鬲有三个胖大的空足，表面布满绳纹， 便于增加受热面积。因为鬲与“热”相关，所以，以“鬲” 为形旁的“融”字具有“热”和“温暖”的意思，《说文》 对“融”字的解释是“炊气上出也”，由此派生出“融和、 融合、融洽、水乳交融、融会贯通、其乐融融”等词语。通 过“鬲”字溯源使学生加深了对“融化”这个词语的理解、 学习了有关词语，而且从“鬲”的优美造型感受到先民的创 造精神。

二、运用好汉宇研究成果关键在教师 运用好汉字研究成果，关键在教师。为适应识字教学的要求，教师需要进行汉字知识的补课。师范院校现行汉语教 材的汉字部分，大多是把汉字的构造和形体演变作为主要内 容，而关于汉字历史和特点则涉及不多，特别是小学识字教 学需要的汉字字源、形义、部件知识以及汉字应用知识等则 更为缺乏，这是造成教师汉字知识缺陷的重要原因。教师汉 字知识不足必然造成识字教学枯燥乏味，教师既不能运用汉 字研究成果科学地说明字源、生动地解说形义，更不能借助 汉字的文化内涵进行传统文化教育，只好停留于字的表面， 教独体字数数笔画，教合体字说说结构，或用编字谜、编顺 口溜、做游戏活跃一下课堂气氛，而所编的字谜、顺口溜又 往往对汉字做出错误的解释。所以，为运用好汉字研究成果， 首先教师要学好汉字知识。

教师应当关心汉字研究的进程，不断更新自己的知识结 构，不能言必称《说文》。虽然《说文解字》是汉字研究的 经典，现在仍然是学习汉字、查阅汉字的重要依据，但是， 许慎所处时代的汉字早已发生了隶变，而且他没有见到甲骨 文，有些字不能说明字源只能说明字义，有的没法解释只好 凭主观臆造。如“印”字，甲骨文字形是，会意字，从爪（手）， 从人，像用手强制人下跪；
小篆字体中的“印”已失去最初 的象形特点，许慎无法解释其本源，只好说“印，执政所持 信也”。另如“出”字，许慎根据小篆字形解释为“像草木 益滋，上出达也”，其实，甲骨文“出”字上面像脚趾向上 的人脚，下面像人居住的洞穴，人脚背向居住的地方，表示人从居住的地方外出，“出”字与草木毫不相干。近代以来， 汉字学者杨树达、朱芳圃、高亨等对许慎解说汉字中的诸多 不当之处进行了纠正，高亨先生在《文字形义学概论》中对 “丘、巾、玄、亘、行、印、厄”等30多个字指出“许说非 也”。现在，现代汉字学研究产生出许多分支，如汉字形义 学、汉字构字学、汉字字源学、汉字文化学、汉字应用学等。

教师应当关心汉字研究的进程，不断更新自己的汉字知识， 开阔识字教学的视野，为识字教学注入新的活力。

三、识字教学应当尊重汉字科学 朱家珑、张庆两位先生在其论文《字源识字模式研究》 中提出一个“仍须深入探讨的问题”——“是否在识字教学 中一定要严守科学的解说？” 在识字教学中如何正确地解说汉字，确实是一个值得认 真讨论的问题。有入主张解说汉字必须符合字源，有人则说 识字教学不是汉字研究，只要能帮助学生识字怎么解释都行。

前一种主张有些偏激，后一种说法则完全错误。对朱家珑、 张庆两位先生提出的问题，我有两点基本的意见：一是要确 立一条基本原则，二是要根据不同情况区别对待。

所谓确立一条基本原则，就是在识字教学中对汉字的解 说应当尊重汉字科学，要以前人对汉字构形研究的成果为依 据，坚决抵制任意曲解汉字的歪风。时下有些“名人”假冒 汉字科学之名，望文生义解释汉字，说“主”字是王者点头， “皇”是王头上戴一顶白帽子，“玉”是王的腰上缀个小石头，“耍”是男人用胡子挑逗女性。这样的乱拆乱解竟然受 到一些人的吹捧，有的教师不辨真伪，误认为这就是“字理 识字”，把“饭”字解释为“有食就不会反，没有食就反了”， 把“好”字解释为“一女一子才算好，只生一个不好”，把 “春”字解释为“三人一起晒太阳”，把“饿”字解释为“我 要吃食”。这些做法误导了学生，使严肃的识字教学庸俗化， 必须防止这股歪风侵蚀识字教学的课堂。对于“字理识字”， 也要反对生拉硬扯，牵强附会。如有的教师问学生“检”字 为什么是“木字旁”，学生有的说“检查时旁边有木头”， 有的说“检查作业的纸是木头做的”，教师仍反复提问，绕 来绕去一直扯到古代用木头作的匣子装信准备检查，出了问 题要检举，所以“检”字是木字旁。这种做法竟然出自字理 识字专家的观摩教学，实在令人费解。

汉字构形的有理性决定了汉字是一种可以解释的文字， 自古以来在群众中存在着各种“拆白道字”的方法——俗解、 趣解、戏解、拆字等。例如：“弓长张”，“自大一点是臭”， “蒋是草头将军”，“和谐”是人人有饭吃、人人都可以说 话，“信访”是让人有说话的地方，如此等等。这样的俗解、 趣解、拆字，虽然风趣幽默，有的也能巧用字形，通俗地说 明道理，但不符合字源，都不宜搬到小学识字教学的课堂上 来。

所谓根据不同情况区别对待，可以分为一般情况和特殊 情况。在一般情况下，对汉字的解释应当以前人的研究成果为依据，特别是对独体字（象形字）的教学，应当追溯其造 字本源，说明其发展演变，为会意字和形声字教学打好基础。

对以下四种特殊情况则不宜按照汉字科学求全责备—— 有些形声字，为便于识记或便于指导书写，教师在说明 造字本源的前提下可采用会意字的分析方法，如当年斯霞老 师教“攀”字那样。再如教“裕”字，为避免学生把“衤” 写成“礻”而将“裕”字当作会意字拆分——“有衣服有粮 食，丰衣足食就是富裕”。这样的做法虽然不符合“裕”字 的造字本源——“形声字，从衣，谷(yu)声”，却不应该视 为不合汉字科学。

有些没法按理据进行解释的汉字，如“疑”字，说不清 是形声字还是会意字，笔画繁多，总得想个办法记住它。安 子介先生在《解开汉字之谜》一书中对“疑”作了这样的解 说：“遇到困难时，是投出匕首呢？还是射箭呢？还是投出 长矛呢？还是拔腿就跑呢？犹豫不决就是疑。”北京大学教 授苏培成先生说：“对那些说不清字理的字不能强作解释， 可以采用别的识字方法去教学。”这种“别的识字方法”自 然不能按照是否符合汉字科学来对待。

有些简化字按现行字形解释。例如“孙”字解释为“比 儿子小一辈的人”，“泪”字按会意字解释为“眼睛里的水”。

这两个简化字的解释，前者不符合“从子从系，系，续也” 的字源，后者不符合“形声字，从水，戾(li)声”的字源， 但符合简化字的实际，也不应该视为不合汉字科学。有些字，字形比较复杂，教师和学生利用歌诀、谜语等 办法巧记字形。如用“王同志，白同志，两人同坐石凳子” 记忆形声字“碧”，用“左右开弓，百发百中”记忆“弼” 字的字形。这种做法不属于字理分析，无关字义，也就不应 当按是否合乎汉字科学来要求了。