[概论和纲要课程的错位教育法探讨]概论和纲要

概论和纲要课程的错位教育法探讨

一、“纲要”课意义重大，但与“概论”课有重复 思想政治课“05版”各课程是对大学生进行系统的马克 思主义理论与思想政治教育的既相互联系又相互区别的一 个完整的课程体系。马克思主义中国化的理论成果―――毛 泽东思想和中国特色社会主义理论是思想政治课新课程体 系的中心内容，“概论”课处于整个思想政治课的中心，其 他三门课都要渗透“概论”课的内容，“概论”课与其他三 门课内容的交叉重复在所难免。新开设的“纲要”课体现了 党中央对历史教育的重视。党的三代领导集体的核心毛泽东、邓小平、江泽民一贯强调要学习中国的历史。胡锦涛同志指 出：“在新形势下，我们要更加重视学习历史知识，更加注 重用中国历史特别是中国革命史来教育党员干部和人民。” [3]更重要的是，“纲要”课还是一门思想政治课。它的教 学功能主要不在于简单的历史知识的传授，而是要通过对近 代以来中国社会和历史的讲解，解释历史规律，总结历史经 验，使大学生提高思想理论修养，更好地树立中国特色社会 主义的理想信念。这样的课程性质和教学目的，要求教师在 教学中要自觉地围绕“纲要”课的性质，将叙史同说理有机 地结合起来，做到史论结合，凸显“纲要”课的思想政治理 论教育功能。在四门课构成的思政课体系中，“纲要”课是 连接“原理”课与“概论”课的纽带。通过“纲要”课的讲 授，可以使大学生进一步从历史与现实的比较中加深对中国 国情的认识，加深对马克思主义基本原理同中国具体实际相 结合、走中国特色社会主义道路的理解和认识。“概论”课 与“纲要”课从性质上来说，都是思想政治课；
两者的时间 跨度也基本相同，其内容不可避免地存在较多交叉重复之处。

具体来说，“概论”课阐述的毛泽东思想产生的历史背景， 这就要追溯到鸦片战争以来的中国近现代历史。帝国主义列 强侵略中国，把中国变为半封建半殖民地的过程，同时也是 中国人民不断反抗帝国主义侵略的过程。但是中华民族直到 俄国十月革命之后，才找到马克思列宁主义这个真理，“马 克思列宁主义的普遍真理一经和中国革命的具体实践相结合，就使中国革命的面目为之一新。”这个大的背景不讲清 楚，学生对毛泽东思想产生的必然性及毛泽东思想与马克思 列宁主义的继承与发展关系就会认识不清，对马列主义的指 导地位就会有疑惑。而这部分内容，正是“纲要”课上编的 具体内容。上编综述“风云变幻的八十年”，是对这段侵略 与反侵略、革命与反革命历史的概述，而一、二、三章内容 则从资本-帝国主义入侵和中国人民的先进分子探索救国道 路两个方面具体展开这段历史。“纲要”课中编的几章内容， 正对应了毛泽东思想萌芽、产生、成熟和新的发展四个阶段。

“纲要”课下编建国后的历史，与毛泽东思想相关部分占两 章，第八章社会主义改造正是毛泽东思想相关理论及其实践， 第九章社会主义建设在曲折中发展既讲了毛泽东时代的主 要错误，也肯定了其历史成就，这既是毛泽东思想在新时期 的继续发展，同时也是邓小平理论形成的大背景。邓小平理 论是在和平与发展成为时代主题的历史条件下，在改革开放 和现代化建设的实践中，总结我国社会主义建设胜利和挫折 的历史经验和其他社会主义国家兴衰成败的历史教训的基 础上，逐步形成和发展起来的。“纲要”课第十章第一节第 一目“伟大的历史转折”与“概论”课第二章第一节第二目 讲述的都是有关真理标准问题大讨论的内容。“概论”课后 面中国特色社会主义理论体系部分，则与“纲要”第十章其 他内容部分重复。如讲解毛泽东思想的土地路线，就必须讲 到在井冈山斗争时期，“土地国有”的口号是没有号召力的，毛泽东经过实地调研才逐渐形成“土地归农民所有”的路线， 这条路线之所以和马克思、恩格斯等人论述的不一样，是因 为中国当时的国情和马、恩所处的环境不一样。抗战时为什 么要改土地路线为“减租减息”的政策？是因为当时国内的 主要矛盾发生了变化，民族矛盾上升为主要矛盾，阶级矛盾 降为次要矛盾，为了解决最主要的矛盾，我们需要和地主阶 级建立抗日民族统一战线。解放战争开始后，土地政策又变 为“土地归农民所有”，这是保证农民积极支援和参加解放 战争、保卫胜利果实的必要措施。上世纪50年代中期引导农 民走上合作化道路则是当时中国具体国情的需要，发展中国 生产力的需要。马克思主义的活的灵魂，毛泽东思想、中国 特色社会主义理论的精髓，就在于它是实事求是的，是理论 联系实际的，是独立自主的。从“概论”课角度看，讲理论 必然要介绍其历史背景和实践成效；
从“纲要”课角度看， 介绍这段历史的土地政策具体内容和理论依据也是一个绕 不过去的关键问题。

二、采用错位教学法，避免两课教学重复 面对“概论”和“纲要”两课在内容上的交叉重复，一 些高校采取简单的“分段法”教学，即“纲要”课教师主要 讲授建国前的历史，建国后部分不讲也不进行考查；
而“概 论”课教师则越过毛泽东思想的发展过程，直接从建国后社 会主义改造部分讲起，重点讲中国特色社会主义理论与实践， 以此来避开两门课内容的重复。也有学校采用“分教师法”教学，即由不同的教师分别教授这两门课，借助教师知识结 构和知识储备的不同来避免两门课的简单重复。部分学校四 门思政课只安排一次社会实践，以避免实践教学的重复。不 过，笔者认为这都不是解决问题的根本办法。前一种做法课 堂知识讲授不完整；
后一种做法，如两组教师之间没有交流 协调，两门课之间还是有可能出现很多的重复或遗漏。教师 应严格区分“概论”和“纲要”两门课的教学目的。两者虽 然都是思想政治课，但从教学目的上来说，两者区别明显。

《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校 思想政治理论课的意见》（以下简称《意见》）指出，“概 论”课着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实 际相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的理论成 果，帮助学生系统掌握毛泽东思想和中国特色社会主义理论 体系，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信 念[4]；
“纲要”课主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、 争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助 学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马 克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路[5]。

“概论”课侧重在中国近现代史发展进程中中国共产党的理 论创新和理论成果。“纲要”课是为了说明“概论”课的历 史背景，解释近代以来中国历史发展和人民选择的必然，解 释其历史的逻辑，侧重历史的解说。简言之，前者侧重体现 思想政治课的理论智慧，后者则侧重思想政治课的历史智慧。为了更好地贯彻《意见》精神，避免在教学中出现不必要的 重复，提高学生学习思政课的兴趣和积极性，提高教学实效 性，笔者和同事近几年在教学实践中进行了探索，采用“错 位教学法”教学，取得了较好的效果。所谓“错位教学法”， 就是在教学内容、案例选择、社会实践安排、教师专业背景、 学生作业等方面做到有所错位，避免两门课程内容的简单重 复。

（一）两课教学内容要错位“概论”与“纲要”两课虽 是一个整体，但由于教学目的不同，决定了两门课的教学内 容侧重点也不一样。“概论”课以讲理论的发展为主“，纲 要”课以讲史实为主。大学思想政治课教师有不少出身历史 专业，知识储备也是以历史知识为主，他们在讲“概论”课 的时候，往往以讲历史为主，但既然有了“纲要”课，讲“概 论”课的时候就必须慎重讲史。“纲要”课可以讲更多的、 更广的历史，旁征博引。“概论”课应主要讲中国共产党将 马克思主义理论和中国革命、建设和改革具体实践相结合的 理论探索史，即毛泽东思想和中国特色社会主义理论产生发 展的历史，侧重于党史和理论发展史。两者同样讲史，但侧 重点不一样。一个侧重党史、理论发展史；
另一个侧重民族 解放史、经济社会发展史。讲理论也要讲历史背景，讲理论 形成的过程。而且，中国近现代史产生了马克思主义中国化 的两大理论成果，两大理论成果反过来也影响了中国现代史， 理论本身及其影响都是中国近现代史的内容，这都需要在“纲要”课中讲到。但是，作为背景和理论形成过程的历史 讲述与作为历史逻辑的史实论证在讲法上肯定是有区别的。

作为背景介绍，“概论”课的史实是概括性的、抽象的，或 者和理论发展密切相关的一些史实也可具体讲；
而“纲要” 课的史实则是具体的、丰满的。理论本身的发展史部分，应 放在“概论”课中讲。因为教学内容侧重点不一样，两课课 件制作也应有差别。“纲要”课的课件要以重大事件和重要 历史人物的相关档案资料为主，以若干历史见证人和专家的 叙述点评为支撑，充分发挥“纲要”课从历史教育角度对大 学生进行思想政治教育的功能[6]。而“概论”课的课件要 以当代社会热点、媒体舆论焦点、大学生身边重大事件和问 题为主，运用马克思主义、毛泽东思想、中国特色社会主义 理论的基本原理来进行分析，解答，充分发挥“概论”课源 于现实、高于现实的特点，对学生进行思想政治理论教育。

（二）案例选择要错位理论教学需要联系实际，否则就 是空洞无物的教条。在这两门课的教学中，都可用联系现实 法来进行教学，但两门课的案例是不一样的。譬如，2008年 是改革开放30周年，2009年是建国60周年，讲“纲要”课时 可以从改革开放30年、建国60周年的厚重历史感讲起，重点 放在当时的一些历史细节上，譬如安徽省凤阳县小岗村的秘 密改革尝试，详细说明当时尽管阻力很大，但不改革就连群 众的温饱问题都无法解决[7]。“贫穷不是社会主义”，改 革开放势在必行。教师也可对比1949年与2009年我国所发生的翻天覆地的巨大变化，指出我国生产力和经济发展水平、 人民的生活水平、国家的综合国力和国际地位都有了显著提 高，尽管曾经走过一段曲折的道路，未来也一定还有许多困 难和挑战，但事实证明我们走有中国特色的社会主义道路是 完全正确的。“概论”课则需把重点放在毛泽东思想、中国 特色社会主义理论本身，实践的困难呼唤新的理论指导，同 时也为新的理论产生提供了土壤，而理论产生之后又需要回 到实践去进一步检验和修正。正是在十年文革的浩劫、国民 经济濒临崩溃的边缘，以小平同志为首的第二代中央领导集 体开始了艰难的理论探索。南京大学青年教师胡福明发表 《实践是检验真理的唯一标准》一文引发真理标准大讨论， 这场大讨论得到了小平同志的大力支持，由此掀开了当代中 国思想解放运动的新篇章，吹响了改革开放新长征的号角。

这是当代中国思想史、理论发展史上一件非常重大的事件。

教师可以多讲一些胡福明当时个人的艰难状况，鼓励学生要 胸怀天下，关心群众，不唯上，不唯书，只唯实，要实事求 是，解放思想，勇于创新。

（三）社会实践安排要错位“概论”和“纲要”两门课 都要求联系地方实际，结合地方资源，安排学生进行社会实 践，两门课社会实践安排也是不一样的，试以南京为例：“纲 要”课可组织学生参观静海寺、中山陵“、总统府”、梅园 新村、南京大屠杀遇难同胞纪念馆、灵谷寺和雨花台等，进 行爱国主义、革命主义教育，回顾南京在中国近现代史上独特的历史地位。而“概论”课则可组织学生参观南京高新技 术产业园、宁南企业总部集中区，考察苏宁、苏果、舜天、 雨润等南京地方著名集团企业，探讨现代企业的成功原因；

参观有“金陵第一村”美誉的高淳县古柏镇武家嘴村，考察 其新农村建设成就；
深入安德门民工市场、火车站、建筑工 地调查农民工生存状况。要求学生深入城市乡村，接触、了 解和分析我们的社会状况。

（四）教师专业背景要错位按照教师不同的学术背景和 专长领域，适当划分“纲要”课和“概论”课的教学分工。

但两门课程的教师之间一定要有交流沟通和协调，以避免讲 授内容的重复，同时充分发挥各自所长。这应该是一个不错 的做法。笔者建议，也可以安排部分教师一人同时兼这两门 课，但一定要自己注意避免两门课的内容重复，这样做的效 果可能更好，因为同一个教师的自我协调总比两个教师之间 的协调要容易。

（五）学生作业要错位为了调动学生上课积极性，很多 教师都喜欢课前布置一些题目让学生搜集材料，制作成PPT 在课堂上展示，每次5~10分钟。这既不影响教师整体教学进 度，又能很好地调动学生学习的主动性、积极性，增加师生 互动，取得较好的教学效果。在教学实践中，“概要”与“纲 要”两门课应布置不同的作业让学生去做。“纲要”的题目 可以是重大历史事件、重要历史人物的评析；
“概论”课的 题目则可以是针对社会热点问题、重大时事、国际形势等的介绍和分析。总之，“概论”与“纲要”两门课都是大学思 政课，内容看似重复，但实际差异很大。因此，要认真学习 中央的有关精神，严格区分和把握两门课的性质和教学目的， 区分两门课不同的教学侧重点，全面实行错位教学，才能真 正避免两门课程内容的简单重复，才能调动学生的积极性， 真正上好这两门课。