[有关服务性基础教育的师范教育革新] 湛师基础教育学院

有关服务性基础教育的师范教育革新

采取哪种培养模式并不重要，重要的是它是否适合各地 的实际情况。面对教育改革的巨大压力，旧体制的改革不是 必须走向非定向，而是必须走向未来。在新的历史要求中， 对旧体制进行改造将是一项艰巨的任务。用教师专业化的理 念规范师范教育，确立发展性的教师教育概念，树立面向基 础教育和服务基础教育指导思想，沟通教师的职前培养与职 后培训，改革师范教育体制中阻碍发展的终结式培养模式， 将是改革顺利进行的保证。

一、传统的师范教育培养模式面临挑战 传统的师范教育体制中最需要改革的是它的终结式培 养模式，深刻认识这一特征，是改革的前提。终结式是与发展性对应的一个概念，终结式的师范教育是指师范教育在体 制上和内容上，均没有向实践延伸，它沿袭着传统教育的一 次性特征，忽视教师职业的专业化特征，忽视基础教育的实 际需求。终结式师范教育的这些特征是定向型师范教育在特 定历史时期的表现，随着学习化社会的到来和终身教育理念 的深入，这一现状日益暴露出它的不适应。

首先，从体制上看，传统的师范教育是一种终结式的教 育，它将教师的培养局限在职前阶段，与教师的职后培训和 发展没有实质性的联系，这对教师的职业成长是极其不利的。

个体教师的职业成长，包括职前准备教育和职后发展两部分， 二者间的良性关系是教师职业成熟的保证。在传统师范教育 体制中，师范教育是就职前的准备性教育，是一种学历教育， 与它衔接的是为在职教师提供非学历教育的地方教育学院、 教师进修校、部分师范院校。他们为在职教师提供非学历教 育，同时提供部分学历补偿教育。然而，在我国相当部分省 区，由于中小学教师中不达国家学历标准的人数较多，他们 往往将这些教育机构提供的部分学历教育作为学历达标的 主要手段，这就加大了教育学院补偿学历教育的负担，形成 了长期以来教师继续教育中重视学历教育，忽视非学历教育 的传统，一定程度上使教育学院等机构成为为在职教师提供 学历补偿教育的场所，冲淡了这些机构的正常功能。

由于学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间 缺乏自觉的联系，师范院校提供的预备教育与教师的职后发展没有统合，形成了师范教育的终结性特征。许多教师在师 范院校接受的教育，往往成为他从教生涯中受到的唯一教育， 成为教育的终结，这就将未来教师的培养与在职教师的职业 发展割裂开来，将师范教育仅仅作为一种知识储备，作为投 入实践之前的一种预备，忽视了教师的职业技能、职业品质 等在教学实践中发展的专业化特征，割断了职前教育与职后 教育的联系，抹杀了教师职业成长中职前与职后前后承继的 阶段性特点，严重影响着教师个人的职业发展。

这种重视预备性教育，忽视职业发展需求；
重视学历教 育，忽视非学历教育的传统，有悖于当前教师专业化的世界 潮流，直接影响着教师队伍的发展与壮大，影响着我国教育 质量的提高，是不容忽视的问题。

其次，从教育内容上看，传统的师范教育理论脱离实际， 严重阻碍着教师队伍的成长。内容上的理论脱离实际表现在 两个方面：一是脱离理论研究的实际。师范教育中，教学内 容陈旧，教学方法落后，不能反映教学研究的最新理论成果， 对未来教师不能给予很好的指导，这种情况在我国相当部分 地区的师范院校、地方教育学院的职前与职后的教师教育中 都存在，这主要是对教育研究的前沿动态关注不够，对最新 研究成果的采用不够，表现为理论上的落后。二是脱离中小 学教育的实际，脱离中小学生发展的实际需求。由于对中小 学教育实践和中小学生的发展缺乏调查研究，师范教育和在 职培训长期以来偏重理论学习，忽视理论与实际的联系，理论学习不能转化为教育实践行动，师范教育的价值体现不足。

这既表现为新教师入门适应期长，在师范院校所学内容不能 很好地转化为实际行动，又表现为，在职教师的培训不能针 对实际问题，突出理论学科的培训，在职教师更多地关注考 试的合格和学历的最后获得，而不是在学习中求发展。所以 在逐年壮大的教师培训队伍中，真正去进行教育改革的教师 却寥寥无几，有人形象地描述这种教育现象是只见“投入”， 不见“产出”。

二、构建发展性的教师教育培养模式 终结式的师范教育，是将教师培养局限在职前阶段，局 限于学历教育，对教师的职后培训和职业发展重视不够。发 展性的教师教育，是本着教师专业化的理念，面向基础教育， 以教师的职业发展为出发点，以服务基础教育为宗旨，整合 职前与职后教育于一体，是用一种发展的理念重新构建师范 教育，它对传统的师范教育的突破，在于对它的终结式培养 模式的“终结”。传统的师范教育，只有在发展性的教师教 育理念的规范下，才能突破终结性的束缚，由静态走向动态。

首先，强化教师在职教育，构建发展性的教师教育模式。

在原有的定向型师范教育体制中渗透教师教育的理念，其核 心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与 职后发展，统合学历教育与非学历教育。强化教师的在职教 育，是实现这一系列改革的首要条件。教师的在职教育是一 种非学历教育，它对制度化教育的依赖性不是很强，这就需要打破定向型师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制 度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育 的发展提供灵活、多样的培养方式，这是学习化社会的要求， 是终身教育理念的体现，也是教师专业化发展的需求。

增加在职教师培训力度的改革，最近几年表现比较突出 的是教育学院的改组。教育学院的改组，更多的是将教育学 院并入师范院校，或者是融进师范院校的教育学院或教育系， 或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学 的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、 物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职 教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优 势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束 缚的举措。其中，成人教育学院和师资培训中心的独立建制， 以及他们提供的大量的非学历教育，是非制度化教育的尝试， 是终身教育理念的体现。当然，这方面的改革才刚刚开始， 还有许多有待开发的新形式、新问题需要研究和实验。再者， 师范院校的学生走向中小学，在实践中学习的改革措施还没 有很好地开展起来，在实践中学习的模式还有待开发与研究。

其次，以基础教育的理论与实践研究为依托，沟通职前 教育与职后教育，变终结性的预备教育为发展性的教师教育。

在专门的教育机构中，以培养教师为目标的定向型师范教育 体制，曾经是师范教育的进步，然而，局限于职前教育的传 统，随着教育制度和教育理论的进一步成熟，随着社会对教师的数量和质量的需求提高和教师专业化的发展，日益暴露 出它的不适应。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提 出来的，它强调用教师教育的大概念代替传统的师范教育概 念，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续 性、阶段性和发展性。从我国目前师范教育的现实来看，沟 通职前教育与职后教育将是这一改革的核心，立足于基础教 育的实践与研究又是实现这一核心的关键。

沟通教师的职前教育与职后发展，是教师职业朝着专业 化方向发展的必然要求，它需要以基础教育的理论与实践研 究为依托，将教师教育的重心从职前转向整个过程，这就要 求师范教育改革，一方面要面向基础教育，借鉴基础教育研 究的成果，或者从师范教育发展的需要出发，加强对基础教 育的研究，充实自己的教育内容，突破过去从理论到理论的 传统；
另一方面又要强化在服务基础教育的基础上，促进教 师的职业发展，这就要求在高校与中小学之间建立伙伴关系， 将教师的职业发展作为教师教育的核心，使教师教育从职前 延伸到职后。鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师 范院校在研究中求发展的意识，是贯彻这一思想的尝试，它 在我国的部分地区已经开始，并取得了一定的成效，为师范 教育的改革指明了与基础教育研究共同发展的方向，也为教 师教育与基础教育的真正沟通提供了个案。

发展性教师教育正是以基础教育为连接，将教师的职前 教育与职后发展统合起来，通过追求教师职业的不断成熟，实现为社会提供高质量的教育，培养高素质的人才的教育目 标。

三、发展性教师教育的改革原则 发展性的教师教育是改革师范教育的指导思想，它不局 限于定向型或非定向型师范教育的培养模式。对我国当前大 多数地区的师范院校来说，确立发展性教师教育原则，是在 现有的定向型师范教育体制中，用教师教育的理念规范师范 教育，而不是取代原有的师范教育体系，建立全新的体制。

这就需要立足于现实，以现实为基础构建改革原则。

首先，发展性教师教育要确立立足基础教育、服务基础 教育的原则。发展性教师教育是以教师专业化为基础，是传 统的定向型师范教育在理念上的扩展。谋求学生的发展是教 师职业不同于其他职业的特点，研究中小学生的发展需求， 也就成为教师专业化的出发点，它直接决定着教师教育的内 容。在对中小学生需求的研究的基础上，我们将教师教育划 分为通识化教育、学科教育、发展性专业教育、道德教育和 人格养成五个维度。其中，道德教育又可分解为两个方面， 即普通的道德教育与教师的职业道德教育，人格养成侧重于 教师专业人格的养成。发展性专业教育是从基础教育的需求 出发，将传统的教育理论学习与中小学的教育实践发展结合 起来，通过在师范教育中渗透职前与职后一贯制的教师教育 理念，来改革传统体制中不适应的部分。教师教育的这些基 本内容，是促进中小学生发展的保障，也是教师教育服务于基础教育的手段。发展性教师教育关注的核心是教育实践中 教师职业的发展，这种发展是建立在基础教育的需求之上， 它是以基础教育实践为基础，以中小学生的需求为出发点， 来构建自己的教育内容与过程。如果说服务于基础教育是教 师教育的最高目标，那么立足于基础教育也就成为教师教育 的重要手段。这一目标和手段不仅是沟通教师教育中理论与 实践的桥梁，也是统合职前预备性教育和职后发展性教育的 中介。

发展性专业教育虽然仍侧重于职前的预备教育，但它增 加了教育实践的比重，并以此为契机，将大学教育与中小学 教育联系起来，在理念上将教师培训从职前准备延伸到职后 发展，也就是将教师的职前培训与职后发展通过理论联系实 践的形式结合起来，它打破了传统师范教育的终结性特征， 为教师的职业成长奠定了前后一贯的基础。立足于基础教育 和服务于基础教育，使教师教育区别于传统的师范教育，现 实中鲜活的基础教育实践，拓宽了传统师范教育的视野，改 变了传统师范教育的静态模式，是新时期教师教育发展的新 要求和新趋势。

其次，发展性教师教育，应该确立可持续发展和终身教 育的基本原则。可持续发展的原则强调教师职业的发展性， 终身教育的原则突出教师职业的连续性。这两个原则是上述 原则的体现，是改革传统师范教育的具体要求。要贯彻这两 个基本原则，应着重以下两个方面。一是探索职前教育中加大实践锻炼力度的模式。这方面 的改革可以说是仁者见仁，师范教育发展史也给我们提供了 丰富多样的实践模式，在这些历史性的实验改革中，美国@A 年代以来的教师职业发展学校，吸引着全世界的目光。它强 调培养教师的大学与中小学建立稳定的联系，在教学实习中， 谋求高校的理论研究与中小学的实际发展的统一。这种做法 与传统不一样的地方在于，大学教师和中小学教师共同参与 实习生的教学指导与评估。实习生在理论教师与实践教师的 共同指导下，一方面检验自己知识的积累，另一方面锻炼和 提高实际能力。大学教师也可以从中得到师范教育的反馈信 息，为进一步调整自己的理论教学提供依据。中小学教师在 与大学教师的共同指导中，也可以得到理论上的指导与提高。

可见，师范教育中实践环节的加强，将职前的预备性教育和 教师职业中的实际需要结合起来，不仅为实习生以后的职业 发展奠定了较好的基础，突破了传统师范教育终结性的特点， 为未来教师的职业发展确立了较高的起点，同时它还激活了 师范教育与中小学教育的联接，从根本上把教育研究与教育 实践结合起来。

二是以教师的职业发展为结合点，将在职教育中的学历 教育和非学历教育统合起来。这一方面的改革，校本培训的 模式是较好的经验。校本培训，是将高校的专家、教授请进 来，在他们的指导下，创设在研究中进行教学的情境，变过 去单纯的理论学习为发展性的专业学习，由于有高校专家教授的参与，这样的培训完全可以与学历教育统一起来，达到 一箭双雕的目的。这方面的改革在我国的一些地区已经开展 起来，并取得了一定的成效。但在我国相当部分的省区，学 历教育仍然是重点。虽然在职教师中的研究生课程教育在一 定范围内开展起来，非学历教育比过去有所增加，但这些教 育的开展对政策的依赖性非常大，它在一定程度上不是以教 师的职业发展为出发点，而是以政府的教育政策要求为依托。

所以它仍然是一种被动的、缺乏发展性的教育。可见，师范 教育的改革还需要进一步深化。

总之，师范教育改革是教育体制整体改革中的一部分， 在实践中渗透教师专业化的理念，渗透发展性教师教育的指 导思想，需要许多相应的改革为他提供条件，比如，“把课 程还给教师”、“让教师做决策”等研究和实验，要求在教 育实践中给予教师真正的权利，这正是发展性教师教育所呼 吁的配套改革，这些都是教师专业化发展的需求。师范教育 的改革不是一蹴而就的，有许多问题还有待进一步研究和实 验，它需要全社会长期的共同努力。