西方国家中小学教师流动的经验与启示_西方国家

西方国家中小学教师流动的经验与启示

一、西方国家关于教师流动的理论探索 国外学者往往将教师流动视为人力资本市场中人事 流动在教育行业内的一种具体体现，是根据人力资本市场中 供求关系、受金钱或非金钱利益驱动而自主进行的教师资源 调配行为。[1]也有学者认为，教师流动现象是在社会、心 理、经济，甚至纯偶然非理性因素作用下产生的一种复杂现 象，需要政策制定者、教育机构、社会力量、学区与学校、 教育研究者等多方角色共同影响和干预。[2]还有学者用统计学的方法将教师流动看作一个变量，将其定义为个体教师 在特定时间段内离开其所从教的学校的概率。[3] 将教师流动进行分类，按属性可分为教师聘任、留任、 辞职、调动、晋升等；
按流动形态分，教师流动可分为教师 资源从社会经济条件或教学质量薄弱的学校或学区流入优 质学校或学区和优质教师在各种激励措施下向师资极度短 缺地区的输送；
按流动向度分，可分为单向的输入型或输出 型流动和双向的流动；
按流动范围分，可分为在一国区域内 学区间、学区内各学校间的流动和在国际联盟成员国之间的 国际流动。总之，教师资源调配与优化的过程是教师流动的 基本内涵，而这一过程由于受到文化与意识形态的影响，在 相应的市场、政策、个人与外界因素作用下会形成不同的运 行态势。

教师作为一种社会职业与其他社会职业类型在本质 属性上具有共同点，因而教师流动从本质上也具有社会人力 资本流动的基本特性。基于此，西方学者较为普遍地将经济 学领域的人力市场供求关系理论、内部人力市场理论和人力 资本理论作为教师流动的理论根基。

用人力市场供求理论来看教师流动，教师“需求”即 为能够提供一定补偿与回报(包括薪酬、工作条件、个人成 就感等)的教师岗位的空缺；
教师“供给”即为具备资格并 且有意愿接受特定补偿与回报去从事教学工作的人群。所提 供的补偿与回报的吸引程度既决定了需求方提供教师岗位的数量与质量，也决定了能够招来教师的数量与质量。这一 观点成为西方学者研究教师流动问题的基本逻辑起点。[4] 卡拉克·克尔(Clark Kerr)是首位提出“内部人力市 场”(Internal Labor Market)概念的经济学家。内部人力 市场指某一特定行业内部的人力市场，分为三种类型：“开 放型市场”(open)——由外部行业转入该行业内的、无序的、 竞争性强的自由市场；
“庄园型市场”(manorial)——由基 层向上晋升的垂直型市场；
“行会型市场”(guild)——通 过准入标准而可自由平级流动的市场。教师市场最接近于第 三种市场类型，一旦取得了教师资格证书，便取得了自由横 向流动的权利与机会。从聘任层面看，教师市场也具有开放 型市场的特点；
从晋升层面看，教师市场也具有庄园型市场 的特点。[5] 人力资本论最核心的观点认为，每个个体都是凝结着 一定价值的经济资本，并在其一生中以各种形式产生着回报。

教师人力资本投入包括职前教育、在职培训、迁移及信息积 累(如对教育环境的熟悉)等多种形式。教师流动作为一种教 师人力资本价值的投入与损耗，期待在新的岗位中获得的回 报与补偿能够超越旧的岗位所提供的回报与补偿，并能够弥 补损耗。[6]这一原则成为决定教师选择岗位和选择流动与 否、流向何方的最根本依据。

上述人力市场供求关系、内部人力市场和人力资本三 种经济学理论有助于我们理解教师流动的种种形态与走向，摸索出教师流动的自然属性与市场规律，但它们并不能完全 解释教师流动的所有现象。事实上，教师的个体特征、自身 经验的积累以及培训经历等因素有时会打破教师人力资本 市场中的常规。格拉迪斯·克森特(Gladis Kersaint)[7]采 用艾斯克·阿齐兹(Icek Ajzen)的“计划行为理论”(Theory of Planned Behavior)，着重从教师的情感态度、价值判断、 认知能力等角度来解释教师流动的原因。这一理论框架从教 师个体及心理角度探测了教师流动行为的模式与规律，弥补 了单纯用经济学理论来解释教师流动这一具有很强主观性 的复杂行为时所存有的缺陷，为我们全面、综合地探究教师 流动提供了新的视角。

二、西方国家中小学教师流动的政策环境与主要经 验 美国政府和相关机构采取了多种举措，力图通过补充 教师资源来解决“教师留住危机”(Teacher Retention Crisis)，[8]推动教师的均衡流动与合理调配。美国2001年 的《不让一个孩子掉队》法案提出设立“全国教师流动委员 会”(National Panel on Teacher Mobility)[9]来专门负 责对各州教师流动进行定期调查与评估，并制定相关政策， 以促进全国境内优秀教师的有效流动，为优秀教师创造机会， 合理调配他们的工作岗位，尤其鼓励教师向师资短缺、难以 吸引或留住教师的州流动。加拿大政府也通过政策法规的形 式保障教师在全国范围内能够自由流动。加拿大依照《内部贸易协定》(Internal Trade Agreement)的规定，竭力建立 一个开放、高效、稳定的境内教师流动市场。其具体规定如 下：各地的教师资格认证具有全国通用效力，在一个地区取 得认证的教师可持该证在全国各地自由选择从教岗位；
各地 教育部门建立相应机制，以便教师进行跨省和跨区域认证；

各地设立明确的条例和规范对教师资格证进行审查。[10]此 外，在全球化背景下，西方国家越来越倾向于采用教师的跨 国流动政策来实现教师的流动和资源配置。这使得师资紧缺 这一困境的解决不仅可以在本土区域内实现，而且还可以通 过调动更大范围内的人力资本要素，实现全球性的教师资源 优化配置。如英联邦成员国(南非、英国等)、欧盟成员国(奥 地利、西班牙、芬兰等)之间都通过制定联盟教师流动协议 来保障教师资源输出国向师资匮乏国输出教师的合法化和 规范化。[11][12]总之，西方国家通过一些宽松自由的教育 政策和法规，鼓励和保障了教师资源以境内流动和跨国流动 的方式在教师人力市场中实现优化配置。在西方国家发达的 经济基础和成熟的教育体系下，这种以市场为主导、以政策 法规为保障的教师流动模式在很大程度上促进了教师资源 的合理配置与更新。

在这些宽松的政策环境中，西方国家的地方政府、机 构组织、基金组织、学校、教师也充分发挥了各自的自主性， 自由灵活地发起教师流动实践项目以改善区域性师资匮乏 的现状，积极推动教师资源的优化配置。美国“德维特·华莱士读者文摘基金”(Dewitt Wallace-Reader"s Digest Fund)从1989年起就提供大量资金发起“通向教师之路”项 目(Pathways to Teaching Careers Program)来帮助师资短 缺的经济欠发达地区和农村地区培养、聘任并留住愿意去那 里从教的优质教师。[13]由温迪·科普(Wendy Kopp)于1990 年创办的美国非政府组织“为美国而教”(Teach for America)，多年来通过短期集训、一对一在职培训以及网络 培训，使一批有志于改变教育不公现状的人们成长为优秀教 师，满足了欠发达和边远地区对师资的大量需求。[14]英国 政府也于2009年提出“金手铐”(Golden Handcuff)计划， 为到薄弱地区任教3年的教师提供1万英镑奖金，并将其评为 “优秀教师”或为其提供“高级技能教师”职称，同时该计 划还加强这些教师的教学领导力训练和课堂实践训练，增强 其教学和辅导能力。澳大利亚、芬兰、捷克等国开展“夸美 纽斯项目”(Comenius Programmes)帮助教师习得欧盟成员 国语言文化和掌握现代多媒体计算机信息技术，并鼓励贫穷 成员国的教师参与定期互换交流等，从而大大促进了教师的 跨国流动。[15] 上述的以及在本文中未能全面提及的诸多西方国家 教师流动项目，总体上都有效利用了内部人力市场的推动力， 促进了教师人力资源的供求平衡与结构优化，激活了教师队 伍在一定时期内的更新，推动了知识的转移与传播，同时也 促进了教师自身的专业发展。大范围内的国际师资调配更是实现了文化多样性，拓展了师生视野，调动了师生积极性， 推动了政治和社会的融合。[16]但市场固有的盲目性也必然 会带来一些隐患，如经济发达、具有优越教育环境的国家、 地区、学校成为吸引弱势地区优质教师资源的磁石，从而导 致师资输出国、输出地陷入优质师资紧缺的困境，形成恶性 循环。如果这种上位流动的现象无法根除，便只有采取具体 措施对影响教师流动的部分诱因进行积极的干预与引导，才 能在遵循市场自由竞争的规律下达到最优配置状态。

教师流动作为一种教育资源配置形式，其流动的效果 直接影响着以学校为基本教育单位的学区间、学区内部整个 教育系统的正常运行。而教师流动的效果取决于教师流动环 节中各种因素的相互制约和作用。因此，研究影响教师流动 的因素是极为必要的。大卫·格林伯格(David Greenberg) 和约翰·麦克考(John McCall)[17]认为，影响教师流动的 因素包括金钱方面的回报(如工资、奖金、津贴、养老金等) 和非金钱方面的回报(如工作环境、工作条件、学生的社会 经济地位、个人成就感等)。卡桑德拉·嘉瑞诺(Cassandra Guarino)[18]等学者对美国20世纪90年代以来的有关教师 聘任与留任问题的相关实证研究进行文献梳理，在大量统计 数据的基础上，从性别、年龄、经验、种族、能力、心理及 家庭等变量分析出影响教师选择教师行业、选择离开或留任 的因素。澳大利亚政府的一份研究报告[19]通过对太平洋沿 岸多个国家的教师流动状况进行分析后认为：优质教师流动的动因并非仅仅是市场上岗位的需求和薪金待遇的诱惑，个 人的愿望、梦想、期望与所在岗位能够提供的条件同样也是 影响流动的重要因素。克森特[20]通过实证调查研究发现， 影响教师留任或离职的重要因素之一是能够与家人相处的 时间。此外，行政支持、福利待遇、对教师职业的热爱也是 影响教师流动的因素。安奈格雷特·哈尼斯菲戈(Annegret Harnischfeger)[21]采用统计学方法分析了影响教师流动 的个人特点和机构特点。他将影响教师流动的因素划分为五 大类型：个人特点、学校特点、学区特征、地区/片区特征 及总体外界因素，并将这些因素建立在一个模型中，采集了 大量数据放入模型进行多重回归，分析各种要素间如何通过 相互关联与作用对教师流动产生影响。

三、启示与借鉴 国外有关教师流动的文献大多采用实证调查与统计 分析的方法来考察教师流动政策、项目及其影响因素，为我 们提供了科学的理论参考。国外教师流动所取得的经验也为 我们提供了一些可资借鉴的启示。

第一，建立系统的理论框架，为教师流动机制的探索 提供理论基础。国外学者有关教师流动的理论探究有力地解 释了教师流动现象的本质和趋势，也有助于诊断流动中出现 的问题与困境。然而从国内大多数文献看来，学者们往往采 用思辨的方法来分析教师流动的现状、问题并提出对策，缺 乏系统的理论探索。笔者认为，要建立合理的教师流动机制，就必须探索扎实的、本土化的，既符合普遍市场规律和教师 个体发展规律，又符合我国教育发展规律的理论基础，使教 师流动制度有章可循，有据可依。

第二，确立清晰的指导原则，为教师流动机制的构建 指明方向。国外教师流动的经验告诉我们，充分尊重市场的 无形力量，营造开放适度的政策环境是教师流动能够实现人 力资本要素优化组合的有力外部保障。如果要避免市场盲目 性带来的弊端，则需要国家、机构、教师个体间进行多方协 商，根据机构的实际需求与教师个体的优势和利益，将政府 干预和市场导向结合起来，实现资源的再分配。此外，我国 要建立合理有序的良性教师流动机制，需要进行充分的实证 调查，科学诊断区域间、城乡间师资的供需失衡问题及其影 响因素，并对教师人力内部市场的教师优势、利益与意愿进 行充分了解与引导。总之，我国教师流动机制的建立必须遵 循以地区需求为本、市场开放为前提、政府引导为保障、教 师自主为核心的公正与公平原则。

第三，建立阶段性目标，为教师流动机制的建立与发 展找准定位。西方现行教师流动制度是与西方国家发达的经 济社会状态及教育的发展水平密切相关的。笔者认为，教师 流动根据国家经济与教育发展的自然规律需经历不同的阶 段：一为自发的、无序的、以市场为导向、缺失政策法规保 障的阶段；
二为制约的、以政府干预为主导、调控市场杠杆、 遵循教师个体与教育机构发展规律、着力于帮扶与补偿的阶段；
三为自主的、以市场为主导、以教师主体为本、以全国 师资队伍为系统，以完善的政策法规为宏观保障、开放灵活、 国际化发展的阶段。依此划分，西方国家已经步入第三个阶 段，而我国尚处于努力脱离第一阶段，向第二阶段过渡的转 折期，急需政府建立完善的体制和机制以改善无序失衡的现 状，引导教师流动走向规范的阶段。当前，我们应该充分认 识教师流动的现状特点，基于政府、教师个体与学校机构三 方间的博弈，打破旧有的教师人事机制，将学校机构中的教 师个体看作整个国家师资系统下的个体，合理发挥政府职能， 按地区需求进行师资的统筹调配，制定科学的帮扶、补偿和 激励对策，防止区域性师资差距的进一步加剧。

第四，制定有力的政府干预政策，为规范教师流动机 制提供保障。西方国家健全的教师流动政策与法规为我国教 师流动制度的建构提供了宝贵的参考与借鉴。也有学者对东 方其他国家如日本的完善教师流动制度进行了系统的引介。

[22]基于这些经验，笔者认为，我国要建立规范的教师流动 机制，需要做到以下几点。首先，政府应自上而下建立功能 一体化的组织机构，从中央到地方，从政府到学校成立专门 的委员会，对当地乃至全国的教师供求现状、学校教师利益 满足度进行定期的实地调查研究，依据采集的数据来诊断问 题，提出科学的对策。其次，建立高效的工作机制，由地方 到中央形成自下而上、流畅贯通的调查、评估、汇报与决策 体系，地区间、地区与上级政府间进行定期监察、评估、交流与总结，以确保教师流动政策与项目的实效。再次，政府 提供公平、充足的专项经费保障，为师资紧缺地教师的流失、 培养、聘任、调配和激励提供足够资金补偿和支持。