幼师需要哪些能力 [幼师专业教育能力提升的重要性]

幼师专业教育能力提升的重要性

在我国，随着基础教育改革的不断深入，对担负着学前 教育重要责任的幼儿教师提出了新的、更高的需求。《国家 中长期教育改革与发展规划纲要（2010~2020年）》提出“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高 素质专业化教师队伍”的战略目标。《幼儿园教育指导纲要 （试行）》中明确地给幼儿教师予专业化的角色定位――幼 儿教师是对孩子一生发展具有深远影响的专业人员，充分肯 定了幼儿教师在教育、儿童发展中的作用和地位，表达了对 教师的尊重和关注，也充满了对教师专业成长的期望，给幼 儿教师专业发展提出了明确的方向和要求。教师专业发展日 益成为人们关注的焦点。以教师专业化为核心的教师教育的 改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。在教师“专 业化”的研究中，教师的专业发展是如何实现的，如何促进 教师专业化一直是研究的焦点。伴随着学前教育的改革的不 断深入，大家共同感觉到幼儿教师专业化水平在不断提高。

但幼儿教师专业发展将意味着教师在哪些方面的变化，通过 中国知网检索均无任何相关研究。我们基于实践的层面认 为：幼儿教师教育技能无疑是一个较可行的指标。

一、幼儿教师应不应该提高专业教育技能 “应不应该”的追问旨在对幼儿教师提高专业教育技能 进行价值判断。

（一）政策需求 我国近年来通过教育立法和颁布的一系列国家、地方教 育法规，规定了教师从业资格、教师职业道德、教师资格制 度等内容。国家教育行政部门十分重视幼儿教师的专业教育 技能培养，《中华人民共和国教师法》（1995）第十条第二款将教师“有教育教学能力”列为教师取得教师资格证的条 件之一。《教师资格条例》（1995）规定，公民申请认定幼 儿园、小学或者其他教师资格，应当进行面试和试讲，考察 其教育教学能力。国家的一系列法规，都对教师从教所应达 到的教育技能的规格与要求进行了规定，充分体现了不断提 高教师教育技能的必要性和重要性，也提供了相应的政策支 持和保障。

（二）理论支持 霍伊尔（Hoyle，E.）认为“教师专业发展是指在教学 职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识 与技能的过程”[2]。近年来，我国有很多学者从我国的教 师传统以及当前日益变化的教育情境对教师素质结构进行 了研究。叶澜则从时代发展对教师职业的专业化要求的角度， 提出新型教师应具备五个方面素质：专业精神，教育理念， 专业知识，专业能力，专业智慧[3]。唐松林认为,教师的教 育素质是一个三维一体的结构（:1）认知结构，包括知识结 构与教育理念。（2）专业精神，主要包括教师的职业道德 和个性心理品质。（3）教育能力，包括教育的实践能力、 教育的临床技能、心理辅导能力和教育科研能力等四个方面。

[4]林崇德教授认为，教师素质的内容应该包括三个方面， 即教师的师德(包括爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、为人 师表)、知识（包括本体性知识、文化知识、实践性知识和 条件性知识）和能力（包括教育教学能力、自我监控能力、应用现代化信息技术能力、心理健康教育能力等）。[5]对 他们的研究进行归并和比较之后，不难发现，他们关于教师 素质的认识统一为五个方面，即：职业道德、教育理念、知 识、能力、教师的个性品质或人格特质。同时，我们还可以 发现，我国关于教师素质研究存在的一个明显的倾向是比较 强调教师素质的社会性和完整性，追求教师素质结构的系统 化、整体化和面面俱到。其缺点是对教师个性品质、特别是 教育临床技能素质研究不多[6]。而教育技能正是幼儿教师 教育临床技能集中体现。

（三）实践需求 幼儿园教师的工作是一个专业性、应用性很强的工作。

从经验化、职业化到专业化，有着鲜明的、独特的职业特征 和成长规律。幼儿教师面对的是学前儿童，他们年龄小、身 心正处于快速发展的时期，环境的适应性、行动的独立性较 弱，而个体兴趣、需求差异却很大，以自我为中心，自我控 制能力、理解力正处于萌芽发展之中。要求幼儿教师能充分 把握幼儿年龄特点和学习特点适时适宜、针对性开展、实施 教育。如顺应不同幼儿发展需要，通过创设环境、提供材料， 隐形施教的能力；
尊重幼儿不同的家庭文化、社会背景的差 异，与家长有效沟通、密切配合合作共育的能力；
针对每个 幼儿的特点、因材施教，个别观察与教育的能力等。这些是 幼儿教师不同于其他学段教师的一些特殊能力要求。幼儿教 师要胜任自己的工作，不仅应具有良好的相关学科的专业知识和技能，更应具有上述较强的教育技能。

而在幼师职前培养中，技能技巧培养比较过硬，而专业 课主要是“三学六法”，学生学到的主要是幼儿教育学、心 理学、卫生学的理论，以及语言、计算、常识、音乐、美术、 体育等各科的教学方法。尽管这些教学法的内容已进行改革， 不限于上课，扩大到了幼儿的日常生活和游戏，但基本还是 以组织集体的教学活动为主。幼师生毕业后，弹唱跳画技能 技巧尚可，而一线日常工作实践中所需的教育技能严重缺失， 如怎样关注幼儿个别差异并进行多元评价，怎样创设教育环 境，怎样和家长交往，怎样深入开展教研工作等等。这些幼 儿教师必备的专业教育技能只能到幼儿园边做边学，新手教 师上岗不适应现象普遍存在，幼儿教师自己的感觉是学的东 西不够用，幼儿园的感觉是有了教师不好用，幼儿园必须进 行上岗前二次培训方能勉强上岗，要达到合格标准，后续培 训任务依然繁重。事实上，不同阶段教师都存在专业发展目 标模糊的问题，由于没有明确的专业教育技能阶段要求和指 标，导致幼儿教师专业成长速度缓慢等问题。同时仅靠个人 摸索的经验也缺乏系统和完整性。为此，根据幼儿教师的实 践需要，整理出一套系统完整的幼儿园教师必备的教育技能 标准是非常有必要的。一来利于教师本人明确专业发展具体 标准。二来利于幼儿园为教师专业成长提供必要的指导和帮 助。

二、幼儿教师能不能提高专业教育技能“能不能”的追问是对幼儿教师提高专业教育技能的事实判断。

(一)一线教师拥有提高专业教育技能的最佳位置和丰 富机会[7] 一线幼儿教师都是从事学前教育工作的专业人员。大多 数幼儿教师都有能力对自己的教育行为加以反思、研究与改 进，提出最贴切的改进建议，获得专业的提高。因此，由幼 儿教师自身来研究提升自己的专业教育技能是最直接最适 宜的专业成长策略。在这点上，一线幼儿教师正处在提高专 业技能极其有利的位置上。同时，幼儿教师还拥有丰富的实 践机会，她们常常和幼儿共同学习、活动和生活，有足够的 时间去了解幼儿，教室是一线教师成长为研究型幼儿教师的 天然实验室，幼儿是她们最好的实验合作伙伴，教学与研究 在研究型幼儿教师的成长过程中有机融合为一体，相互促进。

（二）团队专业学习为教师提高专业教育技能提供有力 支持 吉欧教学的代表人物马拉古齐认为“教师必须放弃孤立、 沉默的工作模式”，提倡教师的团队学习。瑞吉欧的成功可 以归结为教师的高水准的专业水平，其专业化水平又可以归 结为团队学习的结果。目前越来越多的幼儿园日益重视团队 的力量，积极营造“学习型组织”的氛围，激发集体的洞察 能力，培养合作能力，促进学习的速度，以发挥更大的学习 效果。

透过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，每位教师都有扩 展其能力的空间，都有锐意思考的心态、都有探究未知事物 的强烈动机。经过多方努力，一线教师的专业技能获得了较 大的提高。主要做法有：第一，幼儿园从上到下、从管理者 到每个教师都对教师专业发展给予高度的重视和关注，并纳 入工作日程。促进教师专业成长成为幼儿园学期、月、周计 划的重要内容，成为幼儿园管理、教科研工作、园本教研的 重要部分。第二，幼儿园制定专门的教师队伍发展计划、教 师园本培训计划等，同时为每个教师建立了专业成长档案， 制定教师个人专业发展规划等，促进教师教育技能不断提高。

第三，越来越多的幼儿园配备了专职的教育教学管理人员和 指导人员开展园本教研和园本培训工作，或通过自己独立承 担或参加课题的机会，这种以园为本草根式的专业成长方式 提高了教师深入开展教研工作的能力。

（三）强烈的自我专业发展愿望为教师教育技能发展提 供动力保障 就人的一般发展来说，自我意识起着重要的作用。随着 国家各项幼教政策法规的颁布，教师地位、待遇的不断提高 和落实，幼儿园管理中对教师专业发展考核的量化要求不断 严格，家长对优质学前教育需求的不断提高，幼儿教师专业 发展的自我需要和意识也在不断增强和提高。多数幼儿教师 在自觉实践终生学习的理念，不断追求着自我专业发展，自 觉在教育实践中不断调节和监控自身专业发展的路线，努力使自己的专业发展构成一个动态发展的循环，促进专业发展 朝着积极的方向不断发展。如果具有专业发展意识的教师， 又了解了教育技能在教师专业发展中的重要性及发展的一 般规律，就会对自己的专业技能发展保持自觉和监控，有意 识将自己的专业发展状态与教师专业教育技能发展的一般 路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整 自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达到理 想的专业发展[8]，从而为教师教育技能发展提供内部动力 保障 三、幼儿教师如何提高专业教育技能 （一）把握幼儿教师专业发展呈现明显的阶段性特点 教师的专业成长是在教育活动的情景中实现的，我们立 足幼儿教师的工作环境，以更加人本的方式关注教师的专业 发展，紧密结合幼儿教师教育对象特点、工作性质、工作内 容和要求，细分教师专业成长阶段，对幼儿教师专业成长的 规律性[9]、教师专业发展的历程进行探讨[10]，关于幼儿 教师发展阶段的研究发现：教师成长过程经历了四个阶段, 即适应期（1~4年）、探索期（5~9年）、反思期（10~14年）、 学者期（15年以上）。阶段与阶段之间具有较为明显的界限， 不同阶段之间表现出不同特征,以教师的职业生命为基本线 索，其专业化发展具有不同的侧重点和发展任务。

1.适应期教师 适应期教师是指入职后1~4年的教师。这个阶段的幼儿教师正处在熟悉教师职业、提高工作能力的心理成熟和自我 完善的发展时期，她们易于接受新观念、渴望参加各种交流 和培训活动，开始学习应付各种复杂的人际关系，调整态度 与价值观，努力使之与工作相适应，工作充满活力和挑战性。

对幼教工作的职业认同和提升自己的教学技能，是正处在职 业理想与工作现实的矛盾冲突和心理调适的磨合时期。从紧 张无助到岗位适应、从关注形式到建立秩序，是这个阶段的 主要特征。在这一阶段，大多努力表现，希望能为幼儿、同 事、园长接纳。此阶段的教师要适应幼儿园的运作系统，学 会做日常的教学工作，需要学习处理理想与现实不符合带来 的种种困惑，需要向有经验的教师学习，了解具体的工作环 境，融入幼儿园组织、尽快适应其中独特的语言、符合和行 为模式。

2.探索期教师 探索期教师是指在幼儿园工作5~9年教师的幼儿园教师。

这个阶段的教师，已积累起比较丰富的教育教学经验，不仅 能愉快地胜任教学，而且能比较准确地了解和分析幼儿，班 级管理也比较自如。可以说，她们正处在工作得心应手，专 业娴熟自如的教学定型时期。尽管她们已经达到了较高的能 力水平，但仍然要进一步追求专业成长，对新知识、新方法 保持浓厚的兴趣和热情，不断吸取新事物，充实自己。不断 加强职业修炼和增强教师集体的归属感，是这个阶段的根本 任务。事实上，在此期间，由于主观与客观、内因与外因多种因素的相互作用，教师间的发展的确出现分化，不同潜质 教师的个体差异也在这一期间开始明显地凸现出来，一些优 秀青年教师会在此期间脱颖而出。如果满足现状，不思进取， 按部就班，在以后的工作中就会慢慢变成为职业教师。

3.反思期教师 反思期教师是从骨干教师成长起来的教师类型。一般在 幼儿园工作10~14年。反思期教师的本质特征是对教师职业 的热爱，由这种内心动力驱使引发其各种积极主动的工作行 为，工作上的成功给她们极大的成就感与满足，不断获得工 作荣誉的幼儿园教师。这个阶段的教师，激情满怀，追求成 功，正处在反思求新、开拓进取的突破时期。她们意识到自 己有职业停滞或退缩的征兆，于是设法调整改进，工作中采 取积极的反应方式，不断做出新的尝试。她们不仅仅满足教 师工作的基本要求，而是对工作精益求精。从某种意义上讲， 其专业的升华时期，她们将教育实践作为研究对象，积极反 思调整，创设适宜幼儿发展的教学情境，形成和谐的人际关 系，不管构建专业发展平台，探索新的实践领域，是这个阶 段的主要目标。值得注意的是，作为一名幼儿教师，能否从 “无名”到“有成”，从技术熟练工到“人师”、教育家， 此时也是重要的分化期，起决定作用的就是教师是否具备较 强的教育教学的反思能力，善于适时反思。事实上，当教师 教学中面临上述困难和矛盾时，正是教学反思的良好契机和 开始，如果教师能够正式困惑和挑战，理清问题，在理论指导下，通过深入反思，积极探寻解决问题的对策，就能不断 提高自己教学实践的智慧，并从中获得成长。

4.学者期 能进入这一阶段的教师，一般任职15~25年，年龄约在 35~50岁左右，持续时间不等。这一阶段教师的特征是有创 新精神和能力，教学风格与模式个性化；
开始总结、提炼自 己的教育教学观点和理论，教学科研成果丰富且有分量，在 幼儿园内外已经产生较大影响。在这一阶段，他们以自己擅 长的教学领域为突破口，通过研究具体的教育情境，形成了 自己独特的教学风格和流派。有极强的创新意识和精神，对 幼儿园教育教学融会贯通，有自己独特的教育思想和教育理 念，在实践中总结出一套指导自己教学实践的比较完整的教 学思想理论体系及独特的实践操作体系。带头开展教育科研， 自觉以理论指导实践，他们探索规律，著书立说，有的在各 处讲学，有的带徒弟，有的办学校，努力宣扬自己的教育思 想，教学风格，教学方法。这种做法会产生很大的社会效益， 使教育科研转化为生产力，推动教育理论的发展。名师之路， 平凡又充满奋斗!这一时期相当于中教高级或具备市学带和 特级教师称号。需要说明的是：以上各阶段有特定的表现， 面临各自的问题和发展任务。同时，教师的职业发展又具有 连续性，各阶段相互关联，没有截然的分界点。教师的职业 发展并非完全正向的过程或直线性进行。教师专业成熟是相 对的概念，没有最后的专业成熟阶段，亦无绝对的顶峰。（二）细化专业技能要求，制定专业教育技能发展阶段 标准 幼儿园的教师究竟应具备哪些教育技能，从而使自己娴 熟、得心应手地运用各种教育手段，促进幼儿体、智、德、 美诸方面及身心和谐发展，是广大幼儿教师值得探究的问题。

如今，很多年轻的幼儿教师均毕业于幼儿师范学校，具备了 一定的弹、唱、跳、画、说等专业技能和幼教专业的理论知 识，而这些技能仅仅是幼儿园教师必备的教学技能，不是教 育技能的全部。结合《幼儿园教育指导纲要（试行）》和国 内外的相关研究，笔者将幼儿教师专业化归纳为以下六个方 面：创设教育环境、设计与实施教育活动、开展家长工作的 技能、进行教育评价、开展个别教育、深入教育研究。

1.创设教育环境 （1）明确环境对幼儿发展的意义和价值。

（2）掌握绘画、书法、美工等创设环境必须的基本专 业技能。

（3）能根据幼儿的年龄特点，创设与课程相匹配的主 题墙、活动区，提供区角操作材料。

（4）有利用和配置资源的意识，能充分利用社区、家 长等资源为创设环境服务。

（5）爱事业、爱孩子，注重创设良好精神环境，形成 开放、合作的班级文化。

2.设计与实施教育活动（1）了解幼儿学习特点和规律，熟练掌握2~6岁幼儿年 龄特征和各领域发展目标。

（2）认真预设教育活动，能根据《纲要》要求及幼儿 的年龄特点，制定课程计划。

（3）能有效实施预设课程，并根据幼儿的兴趣和需要， 生成新的课程。

（4）与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支 持力量。

（5）有丰富的教育教学经验和教育机智，能充分利用 家庭和社区资源完成教学目标，成功组织教学活动。

（6）善于学习、吸收优秀的教学经验与方法，能利用 自身特长形成教学特色。

3.开展家长工作的技能 （1）明确家园合作的重要性，掌握家长工作的基本理 论、方法和策略。

（2）积极主动、有效沟通，家园沟通形式灵活多样， 满足现代家长需求。

（3）平等合作，利用多种途径和方法，调动家长参与 幼儿园的管理和服务。

（4）积极掌握最新家教信息，主动为家长排忧解难， 提高家长科学育儿水平。

（5）自觉总结家长工作的经验，提炼形成成果并交流、 推广。4.进行教育评价 （1）掌握发展性教育评价的基本理论、观点和有效策 略。

（2）将教育评价渗透到一日活动各个环节，发动多主 体参与评价，多渠道获取信息。

（3）能开展有针对性地评价与指导，促进幼儿在原有 水平上获得发展。

（4）运用多种评价方式和方法，多渠道多途径地开展 实施教育评价。

（5）能对教育评价结果进行科学分析，为开展教育教 学提供科学依据。

5.开展个别教育 （1）掌握个别教育相关教育理论，体现“面向全体， 因材施教”的教育原则。

（2）具有较强的观察能力,熟知幼儿的年龄特点。

（3）开展个案追踪观察，能运用教育笔记、观察笔记、 教育叙事等文本方式提炼观察成果。

（4）关爱每个儿童，掌握特殊儿童的行为表现，进行 科学、有效、合理的指导。

（5）能较好地运用各种评价手段，促进幼儿个性发展。

（6）善于发挥家园合力，共同促进幼儿发展。

6.深入教育研究 （1）有开放的心态，善于学习和反思，敢于质疑和挑战，不断改进、提升教育教学水平。

（2）适时更新和充实自己，不断提高自身幼教理论修 养，掌握基本的教育研究方法。

（3）具有良好的团队精神、合作意识，能通过同伴互 助，团队合作不断提高自己专业水平。

（4）对教育研究有兴趣和热情，善于总结、积累和提 炼教研成果。

（5）熟练地掌握多媒体电教技术和互联网技术，有较 强的信息处理、判断、选择及学习的能力。

（6）积极开展教学研究，承担、参与课题研究，注重 资料的收集、注重研究过程。

教师职业的专门化既是一种状态、一种认识，更是一个 奋斗、一个不断深化的过程，是一个持续不断的、发展的过 程，其影响因素是多方面的。以幼儿教师教育技能为切入点， 促进教师专业发展，只是我们为促进幼儿教师获得较为满意 的专业发展结果的一种探索和尝试的开始。