开放教育资源有哪些【开放教育资源的持续发展分析】

开放教育资源的持续发展分析

随着信息技术的飞速发展，信息技术在不断促进教育变革， 而且两者融合越来越紧密，正逐步改变知识文化的传播方式， 学习者的学习方式，以及全球学习者的交流方式。

一、由开放教育资源运动发展而来的大规模开放在线课 程 新千年伊始，万维网进入普通民众日常生活，在Web1.0 时代，大量信息被放在网上，用户通过浏览器获取各种网上 信息，网络内容爆炸式增长。在这种技术发展的背景下，2001 年，美国麻省理工学院（MIT）对国际社会宣布推行开放课 件（OCW），逐步把其所开设的全部课程的教学材料和课件 公布于网上，供全世界的求知者和教育者免费无偿地使用， 从此掀起了全球“开放教育资源”（OER）理念及实践活动 的发展潮流。开放教育资源运动的核心理念在于“开放”与 “共享”，大量的教育资源发布在互联网中，学习者通过互 联网免费获得，并在教育、学习和研究中自由、开放地使用、 改编这些资源，教育资源的利用价值得到最大限度地扩大。

在联合国教科文组织、休利特基金会以及各国政府等力量的 推动和支持下,出现了众多的OER项目，美国麻省理工学院OCW、犹他州立大学OLS、卡耐基•梅隆大学OLI、莱斯大学 Connexions以及英国开放大学OpenLearn是其中的代表性项 目。随着高等院校将部分课程资源放到互联网上与世界共享， 开放与共享的理念逐步为世界所认可。风靡全球的开放教育 资源运动已经渗透到中国各个地区。2001年至2013年间，OER 运动在国内的发展主要经历了三个阶段：研究国外开放资源 的初步传播阶段，国家精品课程建设蓬勃发展的广度传播阶 段以及以视频公开课建设为主要潮流的深度渗透阶段（李莹， 2013）[1]。OER运动发展至今方兴未艾。与此同时，网络信 息技术日新月异，Web2.0的出现使用户从内容的浏览者转变 成内容的制造者，网络的交互作用逐渐增强。在教育领域， 人们不再满足于在网络上观看教学资源，对学习过程中网络 交互的需求也逐步加强。在这一背景下，2011年开始一场被 斯坦福大学校长喻为“数字海啸”的风潮席卷全球教育界， 这就是大规模开放在线课程（MOOCs）。MOOCs的全部拼写是 MassiveOpenOnlineCourses，从中可以看出，MOOCs秉承开 放的理念，以网络信息技术为载体，面向大量学习者提供大 规模课程。开放在线课程不再仅仅是高等院校发布课程资源， 更是学习者与教师、学习者与学习者之间的跨时空的交互。

在MOOCs热潮中，出现了三大课程平台提供商、有国际在线 教育三驾马车之誉的Coursera[2]、U-dacity[3]和edX[4]。

其中，Coursera是以美国斯坦福大学为背景创办的大型免费 公开网络课程项目，项目开始于2011年，其宗旨是利用网络技术将世界上最好的课程分享给全世界。Coursera采用与世 界顶尖大学合作开课的模式。首批合作院校包括斯坦福大学、 密歇根大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学等美国名校， 项目成立后，全球共有68万名学生注册了43门课程；
至2012 年9月，项目不足一年，共有约来自全球190多个国家和地区 的130万名学生注册了124门课程[5]；
至2013年12月20日， 平台中聚集了包含12种语言、共551门课程，另有55门课程 即将上线。课程类别涵盖了包括艺术、生命科学、化学、计 算机科学、经济金融、法律、医学、数学、社会科学等超过 20个领域，来自世界范围内16个国家近百所大学及机构参与 其中，北京大学、香港中文大学、香港科技大学、上海交通 大学等中国院校也是合作院校，目前Coursera全球注册学习 人数超400万。

二、MOOCs在国内的发展 MOOCs海啸来袭，国内高校积极参与其中，学习者也作 爆发式增长。高校参与方面，2013年4月，香港科技大学的 《中国的科学、技术与社会》课程开课，成为亚洲首门MOOCs 课程，课程为期3周，注册学生近2万人。这也促使内地高校 纷纷试水，逐步加入到世界网络开放课程的建设队伍中。

2013年5月，北京大学、清华大学宣布加入edX；
2013年7月， 复旦大学、上海交通大学宣布加入Coursera；
2013年9月， 北京大学加入Coursera。截至2013年12月20日，Coursera平 台上，北京大学共开设了《生物信息学：导论与方法》等6门课程；
上海交通大学开设了《中医药与中华传统文化》等 4门课程。edX平台上，北京大学目前上线《电子电路》等4 门课程，清华大学共开设《中国建筑史》等5门课程。清华 大学计划开发30门新一代在线课程，北京大学计划于5年内 建设100门网络开放课程。学习者参与方面，据Coursera联 合创始人DaphneKoller介绍说，Coursera平台400万用户中 有1.9%的学生来自中国，相当于7万多人；
而据Udacity市场 部副总裁ClarissaShen透露，从数据流量上看，中国是该平 台的7大流量国之一[6]。经过参与国际背景的MOOCs，2013 年10月，清华大学对外宣布推出中国本土的MOOCs在线教育 平台。此后，越来越多的中国高校涉足MOOCs，国内也出现 了很多细分领域的MOOCs平台。

三、MOOCs在国内的实践案例研究 本文将以2013年9月首次在Coursera平台上线的北京大 学在线课程《数据结构与算法》为例,进一步分析开放教育 资源在国内的持续发展。《数据结构与算法》是计算机学科 中的核心基础课程，2013年9月19日，任课教师及其课程建 设团队将该课程在Cousera平台全球开放注册，2013年10月 20日，课程正式开课。从开放注册至正式开课之日，注册人 数即达到近5000人[7]。下文将总结该开放课程在课程资源 设计、在线教学组织、师生交互、成果评价、证书获取等方 面的特点，根据实际数据细致剖析学习者学习情况，并提出 思考与启示。（一）在线课程设计的基本情况及特点 课程资源设计：提供北大自身原滋原味的课程内容，课 程制作小组根据事先设计的课程大纲及课程进度，按照主流 MOOCs微课短视频制作各期视频，设计测验题目，推荐相关 参考书目及参考网站；
针对喜欢慢节奏的学习者,专门提供 了慢节奏课堂版教学视频。课程内容及学习资源模块化设计， 以方便学习者自主学习和自我测评；
考虑到在线学习者的学 习负担，设计的作业难度与北大校内相当，但题量减半。在 线教学组织：课程共设14周，每周4-8小时的课程量。课程 以周为时间节点进行组织，每周针对不同主题更新课程平台 中的课程资源，学员可在线学习或下载后学习。教学管理人 员控制本门课程学习者相对稳定的学习节奏，并对共同话题 进行交流和互动；
同时将每周学习者需要投入的时间和精力 进行了细化，使学员更明确需要完成的学习任务，以便于合 理安排学习时间。师生交互：课程除主讲教师外，还配备10 名助教组成教学团队。主讲教师利用博客、微博等方式更新 课程信息，与网络学习者交流互动；
助教团队一方面对课程 BBS论坛的问题值班答疑，另一方面每星期固定时间组织线 下交流活动，并将现场答疑及线上答疑遇到的普遍性问题收 集整理发布在课程BBS中。截至2013年11月28日，课程开始 40天，论坛发帖数近200条，总回复量上千条，总浏览量约1 万5千人次，论坛交流活跃。这种线上、线下多渠道互动模 式，有效促进了教师与学员、学员与学员之间的交流，学员学习的体会及意见建议能迅速反馈到教学团队，教师也可以 根据学员反馈迅速做出调整。成果评价：课程设置有多种作 业及测试形式，包括课程小测验、编程作业、期中考试、期 末考试等，共有227个概念题，43个编程题，完成MOOC课程 的学生至少需要做159道概念题，23道编程题[9]。每次作业 和考试都持续开放一段时间，学员可以做多次尝试。每周设 置3-5道不等的课程小测验，设置DueDate及HardDeadline两 档作业截止时间，一般要求两周之内提交，超过DueDate但 未超过harddeadline的分数减按50%计算。编程作业选用的 是ACM/ICPC竞赛风格的POJ平台，POJ平台是北京大学计算机 系广泛使用的编程练习平台，网络课程学习者可以切身体验 北大校内学生的编程练习环境。课程对学生综合成绩评分标 准进行详细的设计，各种作业及考核分配不同的权重。各种 教学参与活动及测验所占总分权重设置如表1。表1总分权重 分配证书获取：课程教师响应多数学生的要求，将原本80分 成绩才可以得到证书的规定做相应修改，设置“合格”（达 到60分）、“优秀”（达到80分）两档证书；
对于达到学习 要求的学员，将获得北京大学授权主讲教师签署的合格证书。

（二）学习者学习情况 下文从数据方面分析本门课程学习者学习、参与情况。

注册学习人数情况。自课程开课（2013年9月19日）至2014 年2月12日，共有13170人参与选课，图1为选修课程人数累 计图。从图1可以看出，从课程公开上线直至课程结束不断有学生选课，只是开课前期累计图较陡峭，说明日增选课人 数较多，课程中后期，累计图趋于平缓，说明日增注册人数 减少。图1说明学习者的学习需求源源不断，这是MOOCs较于 传统课堂的最大优势之一，它实现了学习者“随时注册学习”。

为更细致了解学习者的学习计划与学习目标，课程管理者对 学习者开展了在线问卷调查，共有297人填写了调查问卷。

本研究将其视作对学习者的方便抽样，可能对全体学习者不 具有代表性，这里只作为一种探索性研究。下文将分别展示 受调查学习者的地区分布、职业状态、学习目标、预期每周 投入时间等情况。从图2可以看出，课程的主要服务对象是 中国国内学习者，另有少量北美洲及亚洲其他国家的学习者， 受调查人员中未有南美洲学习者。这一分布与授课语言为中 文有关；
也与课程所在高校及主讲教师在国内具有公认的影 响力从而对计算机专业学习者产生吸引有关。从表2可以看 出，在校生（包括计算机专业及其他专业本科生及高中生） 为主要学习者，占总调查人数的49.2%；
在职人员中IT从业 人员为主要的学习人群；
且在校生中，本专业本科生与其他 专业本科生人数基本持平。一方面这与本门课程作为计算机 专业基础课的实用性、趣味性等课程性质有关，另一方面说 明学习者出于工作或学习需要参与课程学习，且学习者专业 素质较高，具有较扎实的知识储备以及较强的学习能力。

四、思考与启示 （一）MOOCs与OER的关系如何从OER运动与MOOCs发展的背景，可以看出两者产生于网 络信息技术发展不同阶段，MOOCs是网络技术与教育融合的 新阶段，MOOCs秉承了OER开放共享的理念，利用网络技术， 实现了整个教学过程的网络化。MOOCs是新的技术背景下， OER运动深度发展的结果，是开放资源的新模式，主要表现 在以下几个方面。首先，资源开放范围进一步扩大。开放教 育资源早期阶段开放共享的教育资源包括完整课程、课程材 料、内容模块、教科书、流媒体、测验、软件以及其他支持 获取知识的工具、材料与技术，而且资源通常是静态资源， 缺少互动以及评价过程，尤其缺少学习者与教师之间的互动 及评价。MOOCs在此基础上实现了新的突破，它不仅是优质 资源的静态展示，而且提供完整的学习体验，使开放教育资 源的应用从单纯的资源到课程与教学的转变[10]。每门课程 有指定的主讲教师，教师不仅录制相关的课程视频资源，也 需要负责管理课程资源，设置作业考试规则，布置测验、组 织考试，属于教师引导型授课方式。MOOCs将资源的开放范 围进一步扩大，不仅将静态教育资源开放，而且将教师资源 开放在网络上，在教师的安排下，学习者完整地走过一个教 学流程，在学习过程中能直接得到教师的指导与评价。其次， 提供了完整的教学模式。MOOCs不仅包含课程的全部授课视 频，讲课ppt，而且有固定的开课时间、结课时间，大约为1 至3个月；
课程设有作业、测验、论坛讨论、学习评价、考 试，还为达到要求的学习者提供课程结业证书。MOOCs突破了OER早期单纯教学资源的开放，提供教师及助教的引导授 课。MOOCs将整个教学过程、教学活动网络化，创造了完整 的网上教学模式，构建虚拟的数字化教学环境，从而为学习 者提供了完整的学习体验。再次，学习成果认证。开放教育 资源早期阶段，学生主要通过自身兴趣，去寻找相关课程资 源，学习成果无从评价。而在MOOCs中，学习者学习在线课 程通过考试达到相关要求即可获得课程证书，并且部分大学 已经开始认可MOOCs课程证书。2012年9月，Udacity首创MOOC 课程与大学学分挂钩，例如科罗拉多州立大学全球校区对学 生完成Udacity提供的计算机科学引论课程学习，花89美元 在考试中心通过考试获取证书后，承认其可转化为该校学分 [11]。在线课程结业证书与大学学分的转化将激发学习者课 程参与的热情。学习者可以在网络课程平台中找到感兴趣的 课程开始学习，参与到世界级学者教授的课程中，并在老师 的课程进度安排下，结合自己的节奏学习，掌握和巩固知 识；
同时，可以尝试互动测试题目，完成同学作业互评任务， 实时与教学、同学互动；
对于完成的课程，能获得证书认可， 甚至可以拿来换取部分大学的学分。MOOC实现了教学过程中， 以教师为中心向以学习者为中心的转变。

（二）在线课程的持续发展动力何在 在线课程吸引学习者在于名校效应，在于名校教学与教 师资源的开放；
在线课程吸引教育研究者在于学习者数目之 庞大是传统高校无法比拟的。Coursera等平台提供商将教与学双方聚焦在同一平台，一些在线平台还进一步吸引了资本 投资，为在线教育提供持续动力。从这一意义上讲，MOOCs 不仅是教育与信息技术的深度融合，也是教育与金融资本的 密切联姻。商业模式的创新将为MOOCs实践提供源源不断的 动力，实现可持续发展，避免OER发展中类似犹他州立大学 项目的关闭。

（三）哪一类学习者适合MOOCs学习 在免费、开放的影响下，Coursera平台一门课程的注册 人数动辄数万人，本文《数据结构与算法》课程总注册人数 为13170人，从注册人数看学习者热情高涨，但对比最终的 学习成果来看，获得学习证书的校外人数仅55人，可谓是凤 毛菱角。如果考虑该课程向本校300多名学生同时开课及其 通过情况，则该课程的合格率约2.7%；
如再进一步放宽，以 完整跟下课程人数来计算，则学生保留率不足10%[12]。梅 耶也提出，斯坦福大学、麻省理工大学、加州大学伯克利分 校提供的MOOCs，学生退出率高达80%-95%[13]。可以看出， 高退出率是所有MOOCs均面临的严峻挑战。MOOCs虽然面向所 有潜在学习者，但并不是所有的学习者都能胜任MOOCs的学 习任务。从上文对《数据结构与算法》的数据可以看出，在 校本科生和相关行业者获得了学习证书，这类学习者基础知 识扎实，学习能力较强；
从课程内容的设置等方面可以看出， 为了保证教学质量，课程内容和习题作业的难度依然较大。

也就是说，MOOC课程源自于高校课程，课程资源在获取方面虽然不再有门槛，但本质上依然是精英教育，面向的是优秀 的学习者,名校课程的难度意味着“开放”不一定适合所有 的学习者[14]。在线学习不仅对学习者的心智水平，理解能 力，而且对其自学能力、自控能力等方面的独立学习能力的 要求都非常高。尤其对于在职学习者，处理好工作与学习的 关系、保证学习时间、学习质量等都有非常大的难度。从学 习者的预期学习成果与最终课程证书的获取情况，也可以看 出，在线学习者目的性虽强，但其最终的学习成果并不完全 能够达到预期目标。

（四）面向世界学习者的中文在线学习平台在哪里 大规模开放在线课程旨在将优质教育资源分享于全世 界全人类，全球众多高校纷纷在Cousera等国际在线学习平 台开设课程，一方面展示教育水平和教学实力，另一方面积 极促进世界范围的知识与文化交流。随着国内学习者完成国 际平台上中文课程的学习体验，国内在MOOCs大潮中日渐成 熟的在线学习者需要能够面向世界、专注于中文课程开放与 共享的本土在线学习平台。2013年10月，清华大学发布了国 内第一个由高校主导的MOOCs平台―――学堂在线[15]，学 习平台将发布由清华大学原创以及其他国内外优质MOOCs课 程。2014年末，学堂在线宣布完成1500万美元A轮融资，此 时，学堂在线发布的国内课程超过100门，海外课程超过260 门[16]。打造有影响力的中文课程交流平台，有助于构建属 于中文教学领域的独立在线学习数据库，为国内在线学习领域教学科研构建基本数据仓库。

（五）传统网络教育如何应对MOOCs来袭