论教育学的封闭性
论教育学的封闭性 自教育学引入我国以来，已有百余年的历史;其间，教育学经历了从最初的 一门课程到学科，再到学科门类的发展蜕变。到目前，教育学所研究的内容已经 从初创时期的“学校事宜”，开放到一种几乎关涉一切的程度，诸如社会学、经 济学、人类学等在教育学中大行其道。在这种情况下，教育学研究成果之丰富自 然不必多说。但与这种开放、繁荣相应的并不是教育学的方兴日盛，而是教育学 在更深层次意义上的封闭和贫瘠。近些年来，与日益繁荣的教育学研究不相称的 是，我国教育学的合法性在“教育学迷惘、消解、乃至终结”的惊呼声中，屡屡 受到动摇和质疑。这不禁令人心生疑惑：教育学为何陷入了此种“西西弗斯的苦 役”? 一、研究方法的封闭 研究方法是一门学科得以发展的重要因素，也是一门学科是否成熟的衡量指 标之一。同样，教育学也不能例外。然而从我国教育学发展的历史来看，与教育 学研究的日益开放和丰富相比较，我国教育学研究方法在贫瘠和匮乏的同时，并 日趋于封闭。在20世纪早期，也就是我国教育学的引入初期，翻译和介绍国外教 育理论是当时教育学研究的最主要的方式。当时，由于近代日本的快速崛起，以 及清末明治维新和影响，日本成为中国效仿的对象，自然教育学也不能例外。关 于当年中国对日本教育著作的“翻译之风”，梁启超的描述颇能说明问题。他写 道“日本每一新本出，译者动数家，新思想之输入，如火如荼矣”。根据《译书 经眼录》统计，1902—1904年间，翻译学校类书籍48种，根据周谷平的统计，1901 —1915年间，中国出版教育类著作63本，直接译自日本的36本，其他为编译，或 参阅原著改写，但都与日本人有关。尽管从形式是来看是翻译引进的日本教育著 作，但就实质而言，这个时期引进的是赫尔巴特及其学派的教育学，或者至少说 是以赫尔巴特的教育学为主。但到了1919年前后，赫尔巴特的教育学在我国的发 展趋于平缓，与之相对应的是以杜威为代表的教育思想的兴起。与从日语著作中 介绍赫尔巴特的思想所不同的是，这一时期大多是对原著的直接翻译。教育学的 研究也从单纯地引进、翻译国外教育著作，到对不同教育思想进行评价和取舍，并在此基础上提出自己的见解。例如陈科美在《新教育学纲要》(开明书店1932 年版)一书中，认为“杜威之‘教育即生活’说，确能指出教育之真谛……吾人 进一步研究，仍发现缺点，不能不另立一圆满之说以代之”，其在分析了杜威学 说的缺点之后，进而提出了自己的主张“教育乃意识之连续适应”等等。诸如此 类的例子不胜枚举。在这一阶段，由于实验教育学的兴起，教育实验的方法开始 受到青睐。当时有学者认为“近代科学之所以迅速发达，其原本于实验;教育家 有见于此，以为研究教育，或实施教育，也非注重实验不可”。随后，相关教学 设计和教育改革便在全国开展起来了。一些本土化的教育理论和教育思想也从这 些实践和改革中孕育而生。经过新中国成立后，教育学的“苏化”和“文革”期 间的“语录化”，使得我国教育学逐渐与国际教育学界失去了话语。经过改革开 放以来三十多年的发展，我国教育学在研究方法似乎并没有取得突破，并且还愈 发表现出一种封闭的姿态。目前，在社会科学研究在方法上取得突破的同时，我 国教育学在方法上的研究并不活跃，其研究大多还在沿用上个世纪教育学初创时 期的一些方法。并且与当时对教育实验的青睐相比，目前从教育实践出发的研究 更是凤毛麟角。而在另一方面，就在教育学学者们一边感叹于教育学在研究方法 上的匮乏，教育学现有方法难以满足教育研究的时候，又对社会学或国外教育学 研究的新方法形成了自动过滤和封闭。好比上个世纪80年代在国外就趋于成熟的 统计学和数学建模的研究方法，在我国教育学界始终难以形成风气，至于近20 年流行的人种(类)学研究方法，在国内更是曲高和寡。与20世纪上半叶，我国教 育学紧扣国外研究方法发展的脉搏相比，我们可以看出，我国教育学在研究方法 的发展显得贫瘠与封闭。
二、理论功能的封闭 三、科学精神的封闭 我国教育学封闭的另一个表现就是教育学科学精神的丧失。在科学教育学的 相关研究上，就有学者提出科学精神中的价值无涉和对普遍知识的追求并不适用 于教育学。这只是将科学精神与人文精神对立化的表现，正如上个世纪斯诺在牛 津大学的振臂一呼。而真实的情况是，科学本身也蕴含着一定的价值体系，根据科学的目标是否和认识有关，科学的价值可以分为认知价值和非认知价值。其中 认知价值中，最主要的律令便是对真理的追求精神;而在非认知价值主要体现在 科学改造自然和社会的目的中，说到底，也就是一种对人的生命关怀。从这里看， 教育学应该具有这两种价值，也理所当然的应该具科学精神。然而对现实进行考 察，我们可以发现，目前我国教育学在科学精神上却呈现出一种封闭的状态。首 先，在“求真”的价值追求上，教育学大多以人的特殊存在性来否定教育学中大 写的“真理”价值。殊不知，就算在自然科学领域，从波普的证伪主义之后，也 不再宣称其追求的是普遍适用的绝对真理。而这种否定的态度，使得教育学陷入 一种相对主义的歧途。一切教育研究都落入了“怎么都行”的无政府状态。这便 给政治、意识形态等非学术因素的进入提供了便利。诚然，教育学因为其研究对 象的社会属性而致使其自身无法完全离开社会的制约而存在。正如对赫尔巴特教 育学批判的那样，教育学不可能在完全意义上摆脱价值判断的影响而成为如自然 科学那样的纯粹经验的科学，教育学总是受到一定意识形态、文化和价值判断的 影响。但当一门学科完全依附于社会意识形态的话，它的发展也就窒息了。纵观 我国教育学发展历程，教育学的求真精神却始终没能完全确定。教育学的内容、 范围、宗旨等等都一直被禁锢于政府的各种大纲、标准之中。例如：国民政府出 台的战前师范课程标准(即1934年的《师范学校课程标准》)和战后师范课程标准 (即1941年经过修正的《师范学校课程标准》);在此之后，教育学更是出现了“党 化”的味道。新中国成立之后，我国教育学由于意识形态的问题，逐渐成为政治 的传话筒。最近30多年来，教育学求真意识和独立精神逐渐增强;但还是存在着 很大的依赖惯性。常常将政府的讲话文件奉为经典、为了迎合政治的需要，甚至 是为了一些功利性的目的，不假思索地引入或人为地制造一些教育学的假命题和 伪命题。其次，在非认知价值上，作为以人为研究对象的学科，教育学却出现了 人文关怀的缺失。目前，从政治、经济、社会、语言、法律等不同角度对教育进 行的研究不可枚举，但很少有学者从人的发展这一终极目标上研究教育事宜，教 育学研究中“人文关怀”的封闭，使得教育学无论在研究范式、价值取向还是学 科自身合法性问题上都产生了重大影响。
