【特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评】特殊教育

特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评

1特殊教育教师专业标准 所谓特殊教育教师专业标准，指的是在特定教学领域中的从合格到优 秀的特殊教育教师所应该具备的基本专业标准体系。从事特殊教育的教师必须具 有自己的专业标准并且对专业发展有自主权，才能获得较高的社会地位。然而， 这一标准的模糊或缺失必然导致特教教师专业化发展方向的迷失。对这一标准的 研究，归根结底是为特殊教育专业发展模式教师服务的，而标准的制定最终目的 又回到促进教师专业发展水平上来，这一良性循环中不可或缺的重要环节就是特 教教师专业标准。目前，学术界对特殊教育教师专业化标准的讨论还存在诸多分 歧，比如：对特殊教育标准是采用一般标准还是特殊标准对特教教师是采用统一 标准还是采用分类标准对从事特殊教育教师是强调准入标准还是职后标准 1.1资格准入式的特殊教育教师资格制度 这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会采用，主要是针对职前教 师。它从师德、知识结构和教学技能三方面提出了要求，以此共同促进特教教师 理论联系实际的技能増长。这一标准既强调教师应具有共同的核心性知识与技能， 同时强调从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能，实现了一般要求与个别要 求的结合。

我国特教师资的专业化水平不高，一些发达地区如上海市实行了“特 殊教育资格证书”制度，涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师。此制 度从具有师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提出知识与技 能的要求14。从这些要求来看，基本具备对特教教师的素质要求，但在促进特殊 教师专业发展方面，国内尚未制定出一套特殊教师专业标准，也使得我们对特殊 教育教师的培养、课程设置、培训模式等方面缺乏相应的行动指南。

1.2资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度 我国台湾地区一日本一韩国等实行资格准入与资格等级结合式的特 殊教育教师资格制度。这种制度体现了学历要求与特殊教育的专业要求相结合， 不仅面向职前学生的培养，也可面向在职教师的培训，从而达成了职前与职后教 师专业发展的一体化。如日本将教师资格分为专项证书、一级证书、二级证书三 级。韩国制定的《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作 了规定15。这类制度把教师的基本资格要求与从事特教工作的专门要求有机结合 起来，有利于在提高教师基本素质的基础上进一步提高专业素质。但这类制度制 定起来工作量很大，有时很难做到面面俱至到实施起来也容易受到各种阻力的影 响。

目前，我国特殊教育教师任职资格制度、教师进修制度等方面还很不 规范，一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业训练，而经过特殊教育师范 院校培养的毕业生又有一些不能补充到特教师资队伍中去，这造成了师资的缺乏 和资源的浪费。我国虽然在1995年公布《教师资格条例》开始实施资格证还必须 具有特殊教育教师资格证。但我国还缺乏真正、严格执行教师认证和聘任的社会 机制，缺乏科学有效的教师工作绩效考评制度，所以距离真正意义上的教师资格 制度、教师准入制还有较大距离。

随着时代的变化，要求教师需不断地更新知识和技能。我们应该吸取 和借鉴国外先进的特殊教育理念，尽快通过实施教师资格证和教师准入制度。实 行教师资格重新认定和定期考试、考核制度，逐步完善我国特殊教育教师资格证 和教师准入制度，以此推动教师不断提高自身素质，保证教师队伍质量不滑坡。

通过教师准入制度和教师资格证任职资格制度的建立和完善，増强教 师的使命感和责任心，促使基层教师队伍的质量得到大幅提高。但仅仅有从教的 资格并不意味着他们一定能够成为合格的特殊教育教师。因此，通过教师培训与 教师的进修活动相结合，使教师获得任教资格以后，不断地提高业务水平。这就 需要以特殊教育教师的准入制度和资格制度来保证基层教师队伍的质量，再通过 建立教师进修制度和晋级制度，从而促使特教教师实现可持续的专业化发展。1.3细化的教师专业资格制度 澳大利亚从事各种特殊教育的教师须受高等教育和师范教育，除获得 教师合格证外，还要通过相应机构的选拔与考核161。这一标准根据对象的不同， 对教师的素质要求也有所差异，其特点表现在重视特殊教育专业知识的同时，把 教育教学基本理论知识放在同等重要的位置;在技能上，重视特殊教育教师职业 技能，比如聋校、盲校的教师分别进行手工艺、盲人手工艺、针刺技术等职业技 能课的考试。除此以外，还重视依据特殊教育教师教育对象的特殊性，强调教师 须具有耐心、具有工作实践经验。总的来看，其主要优势在于从对特殊教育教师 共同标准(经度)的基础上，更进一步强调不同特殊教育领域(祎度)上对特殊教师 的标准要求，这更具有针对性和适切性。

我国特殊教育师资过去包括中等师范和高等师范两个层次。目前，我 国大部分中师己经不存在了，传统的三级师范教育正在向二级师范过渡，而以大 专和本科为主。从事特殊儿童教育的师资，首先要达到教育行政部门规定大学本 科、专科学历或同等学历，还要具备相应的特殊教育理论和技能。

统一标准的基础上，建立分类的专业标准，以此促进特殊教育教师专 业化发展。

2特殊教育教师专业发展模式 特殊教育教师专业发展模式指的是与特定目标相符合的特殊教育专 业发展的基本形式，是专业发展目标、专业发展内容、专业发展途径与方法、专 业发展评价一体化的表现形式。特殊教育教师专业发展模式是针对从事特殊教育 的教师而言的，归纳起来主要有职前与职后教师的专业发展模式。

2.1职前教师专业发展模式 近年来，美国关于特殊教育教师的专业发展中最大的亮点是大学与学 区合作伙伴的建构模式，作为一种新的专业发展模式，其目的在于提高新教师的 各种技能、能力，更好地适应班级教学|71。这些专业发展模式旨在建构为特殊 教育职前教师提供入门指导。它通过制订教师入门指导计划来实施，其重点放在 提高教师教学实践，培养反思型教师，能够关注所有学生的文化、社会以及家庭 背景差异的多样性181。这种计划的创新之处在于强调大学与中小学之间建立专 业发展学校。有专家认为，教师专业发展学校是一种培养教师的新型方式，这将会得到实践的证明。

我国特教师资的培养大多通过中等、高等学校来培养。这种培养模式 的优点是侧重于学生的基本功训练和学科教学能力的培养，有利于学生顺利进入 教学实践环节。学生的专业思想比较巩固，较快进入临床教学活动的组织与实施， 长于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。缺点是教育活动比较封闭， 知识范围较窄，学术水平较低，适应能力较差。

近年来，特殊教育教师的培养也在向综合化的方向发展。纵观特殊教 育教师专业发展模式，定向与非定向特教师资培养模式走向融合是教师教育是吸 取了两种特教师资培养模式的长处，不但注重普通教育知识及能力的培养，而且 重视特殊教育专业知识和专业能力的发展，人才培养的方向更明确、更具有针对 性，有利于特教教师的专业化发展。

2.2职后教师专业发展模式 当今世界各国纷纷采用多种多样的模式和途径对特教教师进行在职 培训，以此促进其专业发展，培训呈现出培育机构的多元化、开放化的特征。综 观历史，各个国家的各种机构如大学、师范院校、特殊教育师范院校、特殊学校 以及一些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学历培训形式对特教师资进行 培训。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25 小时的有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新110。马庆发认 为，这种在职培训和继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先进性。除了上 述模式以外，特教教师在职培训还出现一些新的模式，如美国校本培训模式、英 国的特殊学校与大学的合作培训模式、德国的网络培训模式等等1111。

现阶段，我国特殊教育学校师资中经过系统特殊教育专业培训的比例 很小，绝大部分教师来自普通师范院校，他们缺乏有关的特殊教育理论，也缺乏 特殊教育的实践经验，必须经过一段时间的培训才可以胜任特殊教育工作1121。

我们初步形成了特殊教育校本培训的基本模式1131，通过理论学习、课堂实践、 基本功和论文方面的学习和培训，采取理论和实践相结合，自学和拜师相结合的 方式，把教师培养成懂理论、重实践、有能力、会科研的科研型特教教师。这一 模式的优点在于帮助刚刚走出师范院校的学生完成角色转换，促进其理论与实践 的有效结合，好尽快胜任特殊教育工作。在构建此类教师培训体系中，必须将任 职资格制度、进修制度和晋级制度统筹考虑。除此之外，我国华东师范大学于1997 年开始试行长期函授学历培训模式，为上海市培训专升本的在职特教师资。这种模式是针对因学历低而不能适应时代发展的特教教师，以此来提升他(她)们的理 论知识，从而改变其教学理念，提高其研究、应用能力。

与国外相比，我国在促进特教师资专业发展上所采用的培育模式上还 存在着不足：职前培养和职后培训相脱离;职前培养缺乏操作性;职后培训缺乏连 续性、针对性和实用性，研究性和专业性不能很好适应特殊教育事业的发展。因 此，我国特教师功经验，开拓多途径的专业发展模式，如：职前和职后一体化培 训、校本培训、网络培训、特殊教育学校与大学的合作培训以及自我培训等模式。

3启示 3.1建立“可持续发展”的特殊教育教师专业标准 特殊教育是教育体系的一部分，因其教育对象的特殊性，决定了从事 特殊教育的教师比普通教师有着更强的专业性。这种专业性就需要制订切合实际 的专业认证。专业认证是现代教育的一大特征，前提是需要制订专业标准。首先， 从纵向上，制订准入标准和职后标准，把好特教教师的入职关和做好他们的职后 专业发展。其次，从横向上，要求他们不仅要具有教师的基本素质，还要具有专 门的资格标准(教师资格证书+特殊教育资格证书)。

职业道德和责任感、特殊教育理论专业知识、特殊教育教学技能。还 要具备从事特殊教育工作所必备的爱心、事业心。在此基础上，尝试针对教育对 象的不同，制订不同类型特教教师的专业标准(如聋童教师专业标准、弱智儿童 教师专业标准)，这将是我国特殊教育教师专业发展的趋势所在。

3.2构建“叠加法”职后教师专业发展模式 教师专业发展模式既包括职前教师的培养模式，也包括职后教师的专 业发展模式，它是职前与职后的一体化发展模式。目前，我国己初步形成了高等 师范和中等师范(正在逐步取消)这两个层次的特殊教育教师职前培训体系，而特 殊教育教师职后专业发展模式却一直是困扰我国特殊教育发展的难题。随着社会 变迁和特殊教育的发展，我国特殊教育师资培养在观念、体系、目标、课程设置 等方面出现了一些与时代发展不同步的地方，并由此产生了一些有争议的问题。

如今，教育界存在这样观点：我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊 教育和普通教育教师。基于这样的观点，我们应采用何种特殊教育教师的专业发 展模式才能适合中国的实际情况呢其实，特殊教育是一门专业性很强的特殊学科，需要很多有别于普通 教育的独到的专业知识和5技能，需要对特殊教育对象的生理和心理特点有充分 了解。目前，由于还没有建立健全的特殊教育教师继续教育培训体系，即使是国 家己经实行多年的6中小学教师继续教育工程，对特殊教育教师也没有专门的培 训，他们的培训只能通过学校教师的常规培训来领取合格证书。这部分教师专业 知识和技能的学习与提高，主要是通过自学和老教师传帮带的方式来实现，这在 一定程度上限制了特殊教育师资整体水平的提高。因此，积极探索出一套符合我 国国情、行之有效的职后专业发展模式就显得尤为迫切。

我们必须认识到，教师专业发展并不是终结性的，它应是动态的持续 发展，应建立一种“叠加法”的教师专业发展模式。这种培养模式是在普通教育师 资培养的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分门别类的特殊教育能力。美国、 澳大利亚和日本等国在职前培养模式上均采用“叠加法”，如澳大利亚要求从事各 种特殊教育的教师都须受高等教育和师范教育，在己经具有教师资格的基础上接 受特殊教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻炼。在美国要成为特殊教育 教师，必须是大学毕业后，经特殊教育课程培训，获得特殊教育专业资格才能担 任特教教师。俄罗斯也用这种模式培养盲、聋、智力落后教育、言语矫正四个专 业特教师资。这种模式不仅适应于特教教师的职前培养，而且也用于促进职后的 教师专业发展。此模式不但注重了普通教育的知识、能力，还重视特殊教育的专 业知识、专业能力的培养。方向更明确，培养更具针对性、专业化，体现出一种 “大特殊教育”的观念，这也将成为今后我国特教师资职后专业发展的主流模式。