浅谈中学物理教学中的问题设计
浅谈中学物理教学中的问题设计 在物理教学过程中常常听到学生们说，上课讲的内容 听得懂，下课题不会做；
也经常听老师说，讲的内容已强调 了多少次，分析得已够透彻的了，学生还是表现出不理解， 在解题时乱用公式，生搬硬套，表述时逻辑混乱等，教师最 后的结论是学生不是学习的料（学不得法）. 产生这些问题 的重要原因是教师在教学过程中没有精心设计问题，学生在 学习过程中缺少主动性思维而成知识的被动接受者，学的知 识内容并未转化成学生的，教学效果也够不理想.因此，在 物理教学设计中，特别要重视挖掘教材，联系生活，精心设 计问题.总结自己多年物理的教学过程，体会到要把问题设 计好，应该注重以下几个方面. 1 挖掘教材 设计问题 古人云：“学起于思，思源于疑”，在课堂教学中，如 果教师能通过挖掘教材，以问题为契机，有意识地设置一些 悬念，创设问题情境，使学生感到好奇、疑惑，从而点燃思 维火花，激起学生对学习目标强烈的认识需要，产生急不可 待获得有关知识或尝试自己能力的愿望，既调动了学生的学 习积极性，又活跃了课堂气氛，在教学中可起到事半功倍的 效果.学生在学习过程中必然会遇到许多认知问题，这些问 题交织在一起，成为学生学习的心理动力和课堂教学的契机.中学生有很强的求知欲，时常表现为思想上的困惑和疑问， 正是这些思想和认知问题驱动学生去追求知识、探索真理. 教师通过挖掘教材，以问题为契机，精心设计，释疑解惑， 帮助学生完成学习目标.例如，学生在学习“阿基米德原理” 一节的教学，教师提出“木块放在水里为什么总是浮在上面， 铁块放在水里为什么总是下沉？”学生回答：“因为铁重而 木块轻，”教师接着问：“把重10 N的铁块和重10 N的木块 都放进水里，为什么木块浮上来，铁块却沉下去呢？”这一 问，学生对生活经验“因铁重而下沉”产生怀疑，激起了学 生思维的积极性.同样还有
初中物理开头部分的漏斗吹乒乓 球，大气压强部分的水下流小试管在大试管上升等，通过这 些问题的层层设问和讨论，不断激发思维火花，使之成为有 序的思维训练过程. 在课堂教学中教师要善于把教材中既定 的物理观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助 具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学 生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生真正 成为意义的主动建构者.例如，我在《自由落体运动》的教 学中，根据伽利略反驳亚里斯多德的观点，设计成这样的问 题：假如越重的物体下落得越快，越轻的物体下落得越慢， 那么将这个重物和这个轻物拴在一起，快慢情况又如何呢？ 有的同学说，两物相加更重了，应该下落得更快；
有的同学 说，重物的下落由于受到轻物的牵制，下落肯定要比原来慢. 学生经过充分的思考和讨论，寻找正确的答案.这样通过挖掘教材，设置问题，让问题在学生新的需要与原有水平之间 产生冲突，激发了学生的学习动机，不断切入学生思维的最 近发展区，不断地缩短学生原有水平与学习目标之间的距离， 从而拓展学生的心智品质. 课堂教学中应充分利用教材巧妙设问.在教师指导下， 学生能够围绕问题积极思考，本身就是学生主体的表现.在 学习上不善于提出问题的学生，从本质上讲就是缺少主体性 思维.教师应不断启发学生在学习中提出问题、独立思考问 题，努力运用科学原理与方法分析问题和解决问题，使学生 成为知识的主动建构者. 2 联系实际 设计问题 传统的物理教学只重视纯知识的教学，教学者为了使自 己讲得清、讲得多，经常把自己的思维让学生套用，强加于 学生，学生的思维得不到有效训练，思维能力得不到有序发 展.久而久之，学生只会处理已简化了的物理对象和理想化 的物理模型，遇到实际问题就不知所措.因此，教师就必须 结合生产和生活中的实例，不断创设问题情景，培养学生从 实际问题中抓住主要因素，提取物理对象和物理模型.充分 利用现代教育手段创设符合教学内容和要求的问题情景，增 加学生的感性认识，激发学生的学习兴趣，形成学习动机.例如，通过多媒体手段，展现实际情景：传送带传送货物、 刹车滑行、跳水运动、小孩滑滑梯、荡千秋、亮度可调的台 灯、光导纤维传送光信号、原子弹爆炸等.将这些真实的实 际情景设计成对应的物理问题，如：摩擦力问题、匀减速问 题、竖直上抛问题、斜面动力学问题、单摆问题、电路调压 问题、全反射问题、核裂变问题等，穿插在平时的课堂教学 中，加强理论与实际之间的联系，帮助学生建构当前所学物 理知识的意义，逐步培养学生主动观察自然-寻找问题-运用 所学知识解决实际问题的应用能力. 3 遵循规律 设计问题 为了使设计的问题更能有效地激发创新思维，教师应在 可能的条件下，组织协作学习（开展讨论与交流），并对协 作学习过程进行引导，使之朝着有利于知识建构的方面发展. 引导的方法包括：提出适当的问题引起学生的思考和讨论， 在讨论中设法把问题引向深入以加深学生对所学内容的理 解，启发诱导学生自己去探究物理规律. 问题设计要符合学 生的知识背景、思想现状和思维特点.问题设计要具体明确， 避免出现教师提出的问题大而无当，内涵外延不明确，使学 生无从下手.问题设计要精，能举一反三，触类旁通，更不 可为问题而问问题，流于形式，耗费时间.为此问题设计应 注意以下两个方面：一方面问题的设计要遵循学生的认知规律.教师与学生 之间的交互应在“元认知级”，即教师向学生提出的问题， 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性的提问.问 题设计又要有适当的难度和梯度，即既要让学生有成功的可 能，同时更要具有培养物理思维的价值，如一些能引起认知 冲突的问题，能引起争论的问题，或一些能将认知逐步引向 深入的后续问题等.教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智 力发展的边界上（即最邻近发展区），通过提问来引导思维， 切忌直接告诉学生应该做什么，即不能包办代替学生的思维 过程. 另一方面问题的设计要有利于建立学生的思维模型，有 利于培养学生的发散性思维和创造性思维，即要了解学生思 维的特点，例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维 模型：“随便说一说，说错了没关系，要有你自己的想法” 、 “你的看法是什么？”、“你是怎么想的？”、“这是为什 么？”等.使学生在学习中对问题保持敏感和质疑的心态， 培养对科学知识的好奇心和求知欲以及一种勤于思考的习 惯，培养创新思维. 4 根据学情 设计问题4.1 学生分层 根据教师对学生能力的掌握以及学生每个个体对物理 的
感悟并结合学生个体发展的需要，我把自己所教班级的学 生分成三个层次：A层为特长发展生，占据班级人数的20%；
B层为能力发展生，占据班级人数的60%；
C层为基础层，即 只要求把握教材、保证成绩并逐步提高.该分层次教学中的 学生分层是明暗结合的，是随着学生积极性、能力以及成绩 波动呈动态变化的.此外，该层次结构的构成，主要是以学 生的“自我感觉”和“自我定档”为前提的. 4.2 教学分层 学生物理学习成绩的差异是客观存在的，同时每个学生 对物理的感悟以及理解也是有巨大差异的.本着这一事实， 物理“教学目的”的
设计实行“一刀切”就万万行不通了， 因为它会造成部分
学生“吃不饱”，而另外一部分同学则又 “吃不了”的消极局面.因此，我在班级实行课堂教学弹性 分层目标：A层，发展性目标，以提高能力为主；
B层，提高 性目标，主要面向中等学生，让他们在自己已有的能力基础 上多练，从而进一步提高；
C层，基础性目标，既抓基础， 按部就班，并作到循序渐进.WWw.dYlw.net
