[浅议素质教育和知识教育关联]什么是素质教育

浅议素质教育和知识教育关联

但是,这类着眼点却可能忽视最基础的东西,忽视前提, 因而也忽视一个更具根本性的方面:人自身的发展。现在,人 们越来越清楚社会自身也有个素质问题,社会状况如何,经 济状况如何,都取决于一个基本的东西:人的素质。经济的发 展,社会的发展,不仅取决于人的发展,同时,最终都应是为 了人的发展。从出发点到过程,到目的,人自身的发展都是根 本的方面。人的素质决定了社会的素质,从而决定了经济与 社会的发展。我们不是早已有全面发展的方针并且就是讲人 的发展的吗?事实上,这一方针在执行的过程中出现了一些 问题。我们并没有像马克思所说的那样把全面发展首先视为 人的权利,而往往只作为外在的一种要求,并没有如马克思 所说的“人的全面发展意味着自己真正获得解放,外部世界 对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭 是把人的世界和人的关系还给自己”①那样来理解。人的发 展即人的解放,人的发展即外部世界为个人本身所驾驭,这 充分表明了教育对人自身的价值占有优先的地位。教育可能 带来的升学(深造)机会的增加、就业(择业)能力的增长,教 育可能促进经济与社会的发展,这一切都应是基于人的发展 的,因而优先的是人自身的发展。然而,一旦说到人自身,那 主要就是指人的素质及其发展。素质教育要解决的是一个基 础性问题,素质教育是要将教育的着眼点调整到马克思所说 的那样关注人的发展和解放上来,它并不排斥功利性目的。我们是否把知识教育与人的发展、人的解放紧密联系起来了 呢?这是应该主要思考的问题。

二目标的调整 一旦说到为经济服务,为就业作准备,就容易想到学知 识,学哪些知识,怎样学好这些知识。然而,如果只想到这一 点,只想到这里为止,就有问题了。教育总是离不开知识传授 的。素质教育能够抛开知识教育吗?素质教育是与知识教育 割裂开的一种教育吗?德育中少不了道德认知,虽然不只是 道德认知;美育中少不了审美知识的传递,虽然还有审美情 感的陶冶;体育中少得了相关的知识教育吗?所以,无论从哪 方面看,素质教育绝非孤立于知识教育之外的一种额外的教 育。素质教育不仅不轻视知识教育,而且希望把知识教育做 得更好,进行更有效的知识教育。知识教育中的一些必要手 段,包括考试,也绝不是素质教育所要摒弃的。然而,知识教 育的目标需要调整。比如说德育,我们常常只是偏重于德育 知识的传授,并且把德育知识考试的成绩看得特别重要,这 就走样了,这就不是在优先关注素质了。道德是“以善恶评 价为标准”的,是“行为原则和规范”②。道德问题主要讲 的是善恶,求真、求知之中也有善恶问题,但求知本身并不直 接是善恶评价,所以德育并非一般的知识教育。并且,道德主 要是行为准则和规范,主要靠践行,而行为则直接依靠情感 和意志的支持,培养了良好的乃至高尚的道德情感,就会很 乐意去从善;有了坚毅的道德意志就会从善如流,矢志不移;有时违背了能及时反省、改正。有了道德情感的陶冶,有了 道德意志的支撑,就会养成良好的道德习惯。一个人在青少 年时代养成坚实而良好的道德习惯,最有利于他/她一辈子 的端行。

德育中少不了道德知识的传授,但与此同时,把目标重 点要调整到道德情感的陶冶、道德意志的锤炼、道德习惯的 养成上来,这就是素质教育所强调的。这样说来,素质教育也 不是道德教育之外的一种教育,亦非额外的一种教育,而是 其目的和目标均应作一些调整的教育。学生要大量学习的还 有自然知识、社会知识、人文知识。这些知识的学习不仅不 应削弱,还应学习得更有效,更合理。就知识与受教育者个体 的关系来说,一种是他记住了的知识、理解了的知识,还有对 其思维发展起作用的知识、使其产生过一些感悟的知识、使 之感动过的知识、久久不能忘怀的知识等,甚至还有能使受 教育者自己悟出新知来的知识。上面就受教育者主体而言将 知识分成了五六类,然而,现行的知识教育大多只走了一两 步,只停留在记住和理解了的知识,有时甚至理解还不充分。

至于改善思维方式的知识、在感悟之中融入情感的知识、尚 能悟出新知的知识,时而被知识教育有意无意地忘却了。比 如说,把考试搞过了头,变成应试乃一切,便是属于这种只走 了一两步的知识教育,因而也是较为肤浅的一种教育。素质 教育对知识教育所关心的问题就集中在这一点上,就是希望 调整知识教育的目的,希望特别关心能与受教育者情意相融合的知识教育,使知识不只浅存于记忆之中,而是要使之深 进于心灵之中,使知识成为受教育者主体心灵的一部分。素 质之质,即心灵,知识教育应关注到学生的心灵。无论是社会 知识还是自然知识,抑或是人文知识,在教育中均可达此目 标,所以,素质教育对知识教育的这种祈盼是合理的。

三结构的调整 素质教育不是额外的一种教育,其重点在于改善知识教 育,不仅要调整知识教育的目标,而且对知识结构也要作一 些调整。有人以为,素质教育就是要增加一些音乐、美术知 识的教育,增加一些体育活动,甚至以为多增加一些课外活 动就是加强素质教育了。这可能是一种表面的看法、片面的 看法。表面的、片面的看法虽与错误的看法不是一回事,但 若只停留在这一看法上,就很难理解素质教育之真谛。音乐、 美术知识对人的素质确实有很重要的影响,原因就在于它属 于人文知识,是直接表现人的心灵的知识,它能唤起心灵的 震撼,能更直接地进入心灵。

从性质上说,它属于美学领域,它更能吸引人。面对音乐、 美术,受教育者除了认识之外,通常还会有体验、感受和欣赏, 也就是说,它能焕发出综合性很强的心理活动。幼时学的一 个数学定理,不多久可能就会忘记;幼时学会的一首歌,可能 终身难忘,哼唱一世,吟诵一生,因为它成了心灵的一部分。

如果不停留在以上的分析,就可以追问:难道数学、科学中就 没有美学吗?数学、科学之类的知识教育可不可以像艺术教育那样给学生以美感呢?能不能够像艺术教育那样吸引人 呢?能不能不只是让学生认识而且也让他们感受、体验和欣 赏呢?能不能也像美妙的音乐旋律那样伴随学生的一生呢? 虽然不一定是背诵和吟唱,但能不能是永远挥之不去的感染 和印记呢?艺术教育并非一切,然而它给我们的启示具有普 遍的意义。这正是所谓“应试教育”最易忽略的。为什么它 具有普遍的意义呢?因为“人也按照美的规律来构造”③,按 照美的规律既构造对象,也构造自己,这是人的特性。当教育 明白人的这一特性时,便会明白美育的重大意义。艺术教育 不等于美学教育,各类科学教育中都存在着美学教育,但艺 术教育有较为直接的美学教育效果。美育普遍存在且具有普 遍的意义,问题在于我们是否注意到。艺术的教育并非一切, 但是,教育的艺术应是一切教师所要追寻的。这与素质教育 有什么关系呢?还是马克思说得好,人“懂得处处都把内在的 尺度运用于对象在他创造的世界中直观自身”③。这里所说 的就是美学的尺度,既被运用于对象,又被运用于自己。正是 “内在的尺度”把主客体联结在一起,而“内在的尺度”正 可被理解为主体的心灵。人用心灵去作用于对象,也构造着 对象,构造着自己。知识在它尚不真正属于受教育者的时候, 它是一种外在的东西,只有在它逐渐成为一种内在的尺度时, 其作用的性质就会起根本的变化。可以说,素质教育就在于 寻求这种根本的变化,而美学因素在这里起着特殊的作用, 起着让知识进入心灵并成为心灵的一部分的特殊作用。近一二十年来,人们特别关注艺术教育,这本身亦有其 特别的历史背景。美育曾经受到极大的挫伤,曾经被大大地 削弱,1956年美育从教育方针中消失。为何消失?众说纷纭。

但是,艺术教育被大大削弱的事实,则是尽人皆知的。直到 1999年,美育才正式地再度出现在我们的教育方针④中。为 何出现?相信看法是很一致的:美育的重大作用是不可替代 的。艺术教育当然也不是与知识教育不相干的教育。音乐教 育,要识五线谱,要学如何发声,如何把握旋律,如何表达感 情有很多很多的知识,但不只是知识。当素质看重艺术教育 的时候,艺术教育也不是额外的一种教育。但是,人们观察它 的时候,视角调整了,目标调整了,调整到关注人的内在尺度 了,关注情感,关注命运,关注心灵。而艺术教育的这一要旨, 对于其他种类的知识教育具有重要的启迪意义。所以,在知 识教育的结构上作一些相应的调整也就是必要的。从微观上 看,每门课程都可以考察一下各自的教育资源结构;从宏观 上看,适当加强人文课程(通识课程中的核心部分)及其与其 他课程的关联也是需要格外考虑的。

四角色的调整 这里,我们简单地叙述一下教育者角色的调整问题。需 要优先注意的有如下几点: 1教育者同时视自己为受教育者 教育者不应仅仅是教育者角色,亦应是受教育者的角色。

主体性教育强调的是受教育者的主体意识。主体性教育的实现恰在于主客体的融合,而非主体与客体的分割。然而,教育 者过强的角色意识正有碍受教育者主客体的融合。所谓“过 强”,指的是这种角色浓重的外在性。换句话说,教育者明显 地站在受教育者行列之外,或者说他与受教育者保持着明显 的距离。从受教育者的角度看,教育者是个客体,当这一客体 远远地位于另一地方时,其拥有的教育资源就很难成为主体 受教育者的“内在的尺度”了,就很难有主客体的有效融合 了。毫无疑问,当教育者在受教育者面前多说“我”、“我 们”而少说“你”、“你们”的时候,效果是不大一样的。

教师在实施素质教育的时候,最好站在这个教育之中,也不 断完善自己的素质,力求与学生在这一点上是零距离的。任 何优秀的教师在任何时候也不能说自己不再需要这样做。

2教师是知识传授者,但又不仅仅是知识传授者 我们的目标不只是让学生认识到,而且是让学生感受到、 体验到、欣赏到,在知识传授的过程中,与学生心灵相通,并 让每一个学生都能拥有美好的心灵。教师与学生之间是心灵 与心灵之间的映照。为了学生的美好,教师常常更愿意反身 思考自己,也在学生身上“直观自身”(马克思语),这往往就 是终身从教的人可以获得的取之不尽的活力源泉。“劳动的 现实化就是劳动的对象化”⑤,教师角色的意义亦在于此。

3教师也可以是一个调整者 教师可不可以不仅调整自己的视角、调整自己的目标, 也调整自己的知识结构、调整自己的活动方式呢?回答是肯定的。这一切,相信都是为了更好地实施素质教育,调整自己 的知识结构也更有利于实施素质教育。这表明知识教育与素 质教育之间具有密切的关系,表明素质教育不是额外的一种 教育;同时也表明,在这一调整的过程中,教师自身的素质会 提高。教人高尚的人,自己也会有更大的可能、更多的机会 走向崇高。