组织机制 [法科生案例教学组织机制研究]

法科生案例教学组织机制研究

［关键词］自组织；
机制；
案例教学；
法科生 全面依法治国，是国家治理体系、治理能力现代化的重 要依托。[1]依法治国离不了高素质的卓越法律人才队伍， 而我国目前大量法科毕业生却难以找到、无法从事或适应与 专业相关的工作。这种供需矛盾势必倒逼处在“供给侧”一 端的高校在应用型、研究型、复合型“法治人才”培养上狠 下功夫，作为实践性教学模式重要组成部分的案例教学[2] 在法科教育中的位置也因此凸显。本文拟就法科生尤其是高 年级法科生案例教学组织机制进行探讨。

一、案例教学的他组织与自组织 案例教学是一种重要的课堂教学组织形式。组织是自然 界与人类社会事物的一种有序化过程和构成方式。[3]作为 组织这样的系统，它通常会同时受到来自内部和外部的两种 作用，若其秩序形成主要源于内部作用主导，则对外展示的 是自组织（self-organization）样态；
反之，若为外部作用主导，呈现的则是他组织（het-ero-organization）样态。

换言之，在人类社会各色组织的发展过程中，既有他（被） 组织行为，也存在自组织机制，[3]二者对立统一于特定组 织当中；
组织就是自组织与他组织两类因素相互作用的过程 与结果。[4]对于案例教学中的课堂组织而言，学生无疑是 该组织知识承载、技能习得与专业成长的主体。教师与该组 织学生共同体及共同体内部学生与学生之间的互动方式、互 动内容，决定了案例教学课堂的他组织性或自组织性以及相 应的教学效果。

二、法科案例教学他组织机制及其不足 案例教学法运用于法科教学始于1829年英国学者贝雷 斯（Byles）的尝试，1870年后在哈佛大学演绎成“哈佛模 式”（Harvardcasestudymethod），20世纪80年代开始逐步 引入我国法科教育。[5]总体看，我国法科案例教学的主导 权在教师，且该主导权常常被泛化，体现出鲜明的他组织特 征。何谓他组织？凡系统的设计、组建、控制、管理、操作， 以及批评、教育、制裁等，都是外部力量试图改变该系统的 结构、状态、行为者，即为他组织。[6]关于“机制”，其 来源于希腊文“mechane”，意指机器的构造和动作原理[7]， 并体现为一定的模式，把机制的本意引申到不同领域就形成 了不同的机制，如引申到教育领域，就形成了教育机制，即 教育各部分之间的相互关系及其运行方式。[8]在国内法科 案例教学实践中，他组织机制多以下列模式[9]出现。其一，“案例讲授”模式。这种模式下的案例教学，教师的讲解贯 穿全程，学生是被动接受者。学生课前不用阅读案例，课上 也不用或没有被要求参加讨论，只需要欣赏教师的“表演” 就可以了。其二，“教师纠问”模式。该模式下，学生被要 求课前阅读案例，课上回答教师的问题。学生是被动地应付 教师的问题，而不是去独立分析案例。其三，“课堂程序” 模式。这种模式下，学生按照教师精确设计的步骤阅读案例 并参加课堂讨论。学生仿佛一个个零部件，由教师按照标准 程序安装成一台精密仪器。其四，美国式“课堂讨论”模式。

该模式下的案例来源于教材“知识+案例片段” （casesandmaterials），教材的编排顺序因循理论或法律 条文的脉络，而案例仅仅是说明这些知识的支离破碎的片段， 而非某个法律问题的完整论述。此外，还有“模拟法庭”模 式。该模式下的学生是就已有“定论”的成案，扮演原告和 被告，进行有“脚本”的所谓辩论。综观上述法科案例教学 常见课堂组织模式，可以清楚地发现其共同特点―――“他 组织”性，即以控制为目的，重视外部指令的作用。[10]学 生本应是案例教学课中案例材料法律关系梳理，法律概念运 用，法律意见提炼、交锋、统一或法律方案设计与构建的主 体，是案例教学课堂组织的主人。教师相对于学生共同体这 个“组织”而言，具有明显的外部性。但实际教学中由于教 师通常会在案例的加工选择、讨论的组织实施以及最后的总 结评判阶段过于发挥“组织者”、“策划者”、“引导者”、“调控者”乃至“掌舵者”的主导作用[11]，学生的主体地 位往往因此而虚设或缺失。而学生普遍缺乏主动参与意识， 不愿意或懒得独立思考，总是将希望寄托于教师给出现成的 答案，或过于依赖教师“钦点”的少数同学，“待哺者”、 “搭便车者”心态[12]明显。

三、法科案例教学自组织机制及TEP尝试 如果将组织看作是相互依赖的元素所组成的一个系统 的话，自组织可定义为在获得空间的、时间的或功能、结构 维度特征过程中没有受到外界特定干预的一种系统形成机 制。[13]具体到法科案例教学自组织机制而言，笔者认为， 它是指参与案例教学活动的全体法科生以自我认同、自我控 制、自我适应和自我发展为基本特征，在开放性、个体差异 性、非平衡性基础上所逐步形成的学生共同体内部的互动、 促进与合作模式。（一）案例教学自组织机制下的法科生法 科生在进入高年级阶段学习后，已逐步培养起对建设法治国 家的共同愿景、投身法治实践的理想信念以及成长为德才兼 备的法律人才这样社会角色的自我认同。同时，他们通过学 生共同体内部的、与教师之间的乃至其他环境下的信息反馈， 不断实现学习样态、成长路径的自我控制，不断增强其在共 同体内部小环境与外部大环境下的自我适应能力，并通过真 实案例去接触、感知、理解真实的社会法治环境，训练法治 思维，锻炼法律职业技能，培植法治信仰，让自己处于良好 的自我发展状态。这样的法科生共同体，应该是开放性的，开放地接受教师更宏观层次的指导，同时在共同体内部保持 通畅的信息交流；
该共同体各成员间又呈现出明显的个体差 异性、非平衡性，每一位法科生都可能有自己独特的学习经 历、思维方式、表达习惯、兴趣领域和具体志向，这使得他 们在案例教学组织过程中会展现出互动、协同、竞争、合作 等丰富的自组织样态。（二）案例教学自组织互动促进合作 TEP模式基于前述相关认识，笔者在法科教学实践中，先后 针对本校法学硕士一年级学生的国际法律前沿课以及卓越 司法班大三学生的国际经济法课进行了案例教学自组织机 制尝试，该机制包括“Task（任务）-Exploration（探究） -Presentation（展示）”三个基本阶段，简称为“TEP模式”。

1.关于Task（任务）这个阶段的主要任务是：任务的提出、 选择与敲定。要注意发挥教师的宏观引导作用，由学生根据 资料检索、专业储备与兴趣志向在推荐选题之内或之外自主 选定案例分析研究的具体任务。这样做，既确保了课程教学 计划的落实，避免天马行空般不知所止，又很好地契合了学 生共同体的总体特性与个性差异。国际法律前沿课程，作为 主修专业（刑法、诉讼法、民商法、宪政）各不相同的研究 生公共基础课，旨在依托传统国际法学理论与实践，针对当 代若干国际法律前沿问题进行探讨。所以，该课程除了安排 适当课时的讲授外，主要时间用于案例教学。在第一次导言 课上，笔者向学生推荐了20个选题，涉及“专属经济区内沿 海国与非沿海国军事活动的合法性”、“跨国海事污染事故的刑事责任”、“湄公河联合巡航的国际法困境与出路”、 “国际法视角下图们江、鸭绿江的中国出海口困局”等主题， 由学生在感兴趣的或相关的主题项下自主选择具体案例去 做相关研究，做到每位同学一学期人均深入研究一个真实案 例。以“跨国海事污染事故的刑事责任”为例，共有2位同 学选定此主题，但具体案例不同，分别涉及1989年 “ExxonValdes”号油轮阿拉斯加触礁漏油事故和2007年香 港籍“河北精神”（HebeiSpirit）号油轮于韩国海域因碰 撞致原油污染事故。国际经济法作为实务与理论兼具的本科 核心课程，可以且有必要安排一定课时量的案例教学。该课 程安排在卓越司法班大三下学期。笔者在本门课程教学开始 时，按照国际货物/技术/服务贸易法、国际投资法、国际金 融法、国际税法、国际经济争端解决等篇章引导学生们自主 选择特定主题下某具体真实案例去进行全面深入的研究。从 反馈的结果看，全班39名同学选题基本覆盖了书本各大章节 内容。2.关于Exploration（探究）为将任务落到实处，案 例的探究非常关键。学生们需要利用图书馆、数据库、网络 资源独自或相互合作去完成以下探究工作：完整搜集案例事 实细节；
在案例涉及的法律问题中归纳出主要法律问题；
对 于诉讼、仲裁类案例，列明当事各方观点及支撑证据，在此 基础上归纳各方争议焦点，列明最终的裁判意旨；
针对案例 展示的核心问题，选择一个或若干个，较为深入地从学理与 实践层面去探讨。作为探究的成果，要求每位学生拟写相应的案例报告，在此基础上制作15分钟以内的PPT公开演讲幻 灯片，教师鼓励学生在案例探究基础上撰写论文。探究过程 实际上充满着困惑、折磨，当然也伴随着开心、喜悦与成就 感，一如学位论文之撰写。无论是硕士生还是大三本科生， 在案例探究及与学生和教师的互动过程中，明显地感觉到他 们在经历一个个成长的沟沟坎坎：案例事实细节材料中文少， 外文文献阅读很有挑战性，如“北极航道的国际法治理”；

事实材料有了，却很容易就写成新闻报道，难以扎下去提炼 出较为深刻的法律问题，如“湄公河联合巡航的国际法困境 与出路”；
有的案例，如“中国高铁走出去与国际投资法保 护”，争议点或值得探讨的法律问题较多，学生之间争论也 较为激烈，不知道如何在一篇案例报告尤其是15分钟的PPT 汇报展示中去深度挖掘；
当然，学生们还时常遇到这样的“困 惑”―――如对于“国际货物贸易法CISG公约下当事人违约 及救济”主题，是挑一个“大路货”普通案例应付一下还是 “坐冷板凳”去“淘”出真正有些分量的案例来向班级汇报；

此外，不少案例分析任务，如“国际金融法下国际银团贷款 的法律风险及应对”、“境外经贸合作区国际投资法律风险 及防范”，其完成还仰赖于相对陌生领域学识的积累或“临 时充电”。案例探究工作的时间也是一个挑战，虽然每位学 生一学期专攻一个案例，但因学生们还有其他课业任务，本 门课程每周都要学生汇报研究成果，这对于率先“值周”且 期待有好的表现的学生而言，时间是非常紧迫的，好在班上总是会有冲在前面的“志愿者”。3.关于Presentation（展 示）案例分析研究成果的展示，是教师与学生共同关注的“重 头戏”。在每周案例报告课时，通常会有2个学生结合PPT做 10-15分钟的口头案例报告，主持人、3个点评人由报告人提 前邀请或临时推选或自愿担任，其他学生可在时间允许范围 内自主发问。从实际效果看，选择有良好驾驭能力的主持人 很有必要；
事先推选或邀请的点评人更能切中要害，课堂气 氛也更为活跃；
忙于自己名下案例探究任务的学生或已经完 成案例分析报告的学生，对于其他学生担纲的相对陌生案例 的报告，常表现出浓厚的学习兴趣，参与发问和讨论的积极 性也较高，相对于教师主动推送的案例而言，“草根同学” 所做的案例报告的反响尤为强烈。作为旁观者的笔者，置身 其间，深有感触：从PPT设计到案例报告、问题讨论与激辩， 学生作品与临场表现虽有其稚嫩之处，但他们创造力、表现 力激发出来后的那份难得的才情与智慧最可宝贵。“教育不 是灌满一桶水而是点燃一把火”[14]，此言不虚。因此，教 师点评时指出学生报告、讨论中的偏差与讹误固然必要，但 更重要的是肯定与鼓励。肯定学生“甘坐冷板凳”的踏实勤 勉自主为学精神、互动合作的学习成长模式；
肯定学生宝贵 的“问题意识”，借此，“以学生为中心、以学生为本的教 育理念”[15]自然会落到实处，围绕问题提炼、分析、解决 各环节所培养起来的实践操作能力、探究能力与综合协调能 力也会得到培养与锻炼，而这正是高校应用型、研究型、复合型“法治人才”培养所不可或缺的。在点评中，笔者通常 会鼓励学生将案例分析成果继续完善，除了撰写专题论文交 给教师作为平时作业以外，鼓励其在正式学术刊物发表。这 种“点”上积累的知识储备、成功经验与情感体验可以“迁 移”至其他“点”并扩及“面”[16]，带动课程学习与学生 成长成才。

四、结语 教育是对人的生命活动的一种干预，[17]因此，包括法 科案例教学在内的教育教学活动不可避免地带有他组织性。

外部的他组织因素与内部的自组织因素相互关联，将二者割 裂或对立起来是不可取的。[18]相对弱化教师的灌输、控制、 大包大揽，摒弃不闻不问、放任自流，适当发挥教师在案例 教学活动中的引导、建议、激励与服务功能，让他组织因素 更好地服务于学生的自组织教育，这或许是法科案例教学尤 其是高年级案例教学机制高效运行、充满活力的重要保证， 是高校法科教育中教师本位向学生本位转变的重要途径，也 是将应用型、研究型、复合型“法治人才”培养落到实处的 重要抓手。