【心理教育学诌议】 心理教育学

心理教育学诌议

在笔者看来，心理教育是一门既古老又年轻的新兴学科。从思想渊源 看，我国心理教育源远流长;而从学科发展看，它还处于起步阶段。一门学科的 成熟以自我意识的形成为标志，如果缺乏自我意识和反省精神，其发展就不可能 真正从“自在”走向“自为”⑴。因此，依据学科发展的一些基本理念与方法论，科 学地把握心理教育的学科定位，明确心理教育的研究对象、学科性质，建构心理 教育的学科体系，是我国心理教育学科从“自在”走向“自为”、成熟和完善的关键。

一、定位:作为门学科的心理教育 根据辞海解释，“学科”有两种含义：一是指学术的分类，即指一定科 学领域或一门科学的分支;二是指教学的科目。显然，本文是在第一种含义上使 用“学科”这一概念的。

探讨心理教育学科的基本问题，首先涉及对有关学科特征、本质及其 确认标准的理解和把握。根据近年一些学者的研究，我们可以确认，只要是一门 学科，其最根本的特征主要体现在三个方面，即有独特的研究对象与任务、研究 方法以及在此基础上形成的理论体系。有的学者还作了些补充说明：“还有三点 似乎值得注意：第一，根据学科的基本特征，可以说，在应用中形成的学科并不 妨碍其成为真正的学科，它有对象、有方法，也可自成体系。第二，方法有‘专 利’，但并非专用。没有独特的方法，也并不妨碍一门学科成为真正的学科。第 三，评价一门学科的实践指标也很重要。”)2〕 至于心理教育是不是一门独立的学科，国内教育理论界、学术界尚未 有明确的解释与看法，甚至在不少学者的有关教育科学体系、心理科学体系的分 类框架中也一直没有得到确认。众多学者从未停止过质疑：心理教育是一门学科吗它在多大程度上可以称为学科笔者认为，如果撇开有意无意的学科偏见，按照 公认的学科标准和理性尺度，再结合10多年来我国心理教育的学科建设及其所取 得的成果，如课程开设、研究生培养、专门学术研究团体的出现、学术刊物的创 办等，那么我们可以确认：心理教育是一门独立的学科。

对我国心理教育作为一门学科是怎样形成的这一问题，目前主要有四 种观点：第一种观点认为，心理教育是从教育学中分化出来的，是心理学和教育 学结合而产生的新兴的教育学科，是从心理学逐步走向教育学的分支学科，如班 华教授主编的《心育论》一书中就持这种看法。)3〕第二种观点认为，心理教育 是当代心理学的一种新的发展，如在申荷永等著的《心理教育》一书中就有这种 看法。〔4〕第三种观点认为，心理教育是心理学和教育学交叉后形成的一门交 叉科学。)5〕第四种观点认为，心理教育是教育学、心理学、社会学、文化学、 行为科学、精神医学等学科分化与综合的产物。〔"〕笔者认为，从表面现象看， 心理教育是教育学“分解”或“细化”的结果，但若从深层次的原因来看，即从学科 发展内在规律看，则是当代相关学科发生分化与综合的产物，是心理学、教育学 等多学科“联姻”而产生的“新生儿”。既然心理教育是多种学科交叉整合而产生的， 那么我们就应采取多学科整合策略对心理教育学科的基础理论进行研究，采用归 纳的方法而不是演绎的方法进行研究，以加强心理教育学科理论研究的深度和广 度。

对研究对象的科学界定，不仅是学科研究的起点，规定着学科研究的 科学方向，而且也是衡量一门学科是否真正独立及是否真正达到科学化水平的重 要尺度之一。心理教育作为一门学科之所以能成立，首先是因为它有与其他学科 不同的特定的研究对象，这是无以置疑的。但心理教育学科的研究对象到底是什 么笔者查阅国内已经出版的10多本心理教育论著，有关表述却莫衷一是。在笔者 看来，心理教育学科的研究对象既不应是泛泛的心理教育，也不仅是心理学基本 规律的教育应用。“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。

因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对 象。”[7〕因此，心理教育学科的研究对象应主要是心理教育的特殊规律与主要 矛盾。这是科学理解和深刻认识心理教育学科研究对象的基点，也是我们构建心 理教育学科体系时所应当注意的，否则就可能导致复杂的体系与经验的描述。

一门学科的性质和研究范围是由这门学科的特殊研究对象决定的。

“任何一门学科的科学性主要体现在对学科研究对象的特殊矛盾的揭示与客观规 律的发现。因为，只有矛盾才能反映事物的本质，只有规律才具有普遍的意义。”"7(我国心理教育学科只有从心理教育的具体工作、活动、事项的叙述中走 出来，真正按照研究对象的科学规定，立足于对心理教育主要矛盾的分析、实质 关系的研究及基本规律的探讨，其科学化的进程才算真正开始，其理论才会对实 践产生积极的指导作用。

作为一门独立学科的心理教育，其成熟度应是如何的呢有学者从发展 的观点出发，根据发育水平把学科成熟过程划分为三个阶段，由低到高依次分为 酝酿期、形成期和相对成熟期。归纳起来，评判一门教育科学的分支学科是否成 熟，其指标可从两方面看：一是属于‘理论’方面的——对象、方法(及理论体系);
一是属于‘实践’方面的——是否有代表人物、著作、学术组织、学术刊物等。”"%] 诚然，判断一门学科成熟程度的标准把握比较困难，但我们可以认定，心理教育 是一门正处于形成期的学科，是一门有待进一步规范、完善、成熟的学科。

总之，心理教育学科是科学之林中一棵富有生命力的小树。对待这样 一门发展历程不长的后起学科，我们应该多一些呵护，少一些指责;多一些扶持， 少一些嘲讽;多一些宽容，少一些苛求。这样才能促进我国心理教育学科的健康 发展。著名美学家李泽厚曾经预言：21世纪将有两门学科占据人类科学发展的主 导地位，其前途不可限量。基于心理教育作为教育学和心理学等多学科“联婚” 而产生的富有生命力的“新生儿”，我们也可以肯定地说21世纪是属于心理教育的， 心理教育将会成为21世纪的主导学科! 二、定性-心理教育是“超科学”的科学 学科性质是基于学科分类基础之上的对某一学科本质特点与基本形 态的界定。研究心理教育学科性质，是心理教育发展到一定阶段人们回顾该学科 发展过程、反思其发展规律的必然结果。只有科学认识与正确把握心理教育的学 科性质，才能明确其发展方向，提高心理教育学科的科学水平。关于心理教育的 学科性质，迄今为止还是一个颇有争议、认识不一的问题，因而更有深入研究、 探讨之必要。

在心理教育的学科性质上，我们面临着一个最基本的选择，即心理教 育首先是一门教育学的分支学科，还是一门心理学的具体学科显然，这种选择从 根本上决定了心理教育的学科性质与学科定位。如果我们将心理教育视为一门教 育学的分支学科，那么，心理教育的研究对象首先是一种教育现象，它的研究也 首先遵循教育学的一般规律并受其制约。如果我们把心理教育视为一门心理学的 具体学科，那么，在心理教育的学科视野中，各种教育现象和过程就作为一种心理现象而存在，它的研究首先要遵循心理学的一般规律，并受到心理学各种基本 原理的制约。笔者认为，这种区别在一定意义上并不是一种纯粹理性的选择，它 体现了一种基本的学科信念和学术规范。

有的学者认为：“心理教育属于教育范畴，具有一般教育共有的结构”， 其“学科性质是由其研究对象决定的，是新兴的教育学科”。还有的学者认为*3 心理教育学是心理学和教育学交叉后形成的一门交叉科学，既不属于心理学的分 支学科，也不属于教育学的分支学科。”这些看法反映了研究者不同的学术研究 取向，具有特定的合理性。在笔者看来，心理教育学科的产生是教育学、心理学 以及社会学、文化学、哲学、卫生学、行为科学、精神医学等多学科整合的结晶， 其基础学科是教育学和心理学。因此，心理教育学科不能等同于现有的任何一门 学科，是一门建立在心理学、教育学等相关学科基础上的具有综合性、边缘性的 应用学科，是介于宏观性理论学科与微观性应用分支学科之间的一门中观性学科。

谈心理教育的学科性质，必然涉及心理教育的科学性。心理教育学科 的“知识底蕴”是不容置疑的，但它的“科学底蕴”却一直遭到人们质疑。按国内一 般辞典或辞源对于科学的解释，广义言之，凡有组织有系统的知识，均可以称之 为科学;狭义言之，则专指自然科学。在众说纷纭中，笔者更认同这样的界说：
科学是运用系统的方法处理问题，从而发现事实变化的真相，并进而探求其原理 原则的学问。也就是说，有待解决的问题，只是科学研究的对象，其本身并不代 表科学，只有反映客观规律的知识和方法体系，才真正符合科学的涵义。

对心理教育是否配称为科学的问题，我们可以借鉴我国台湾学者张春 兴的观点"，得到三点基本的认识：其一，一门学科配称科学与否，决定于是否 采用科学方法从事研究。现代心理教育所能够或应该采用的科学方法，其周密性 并不一其二，心理教育是科学体系中发展较晚的一门科学，与其他科学相比，心 理教育的成就较为落后，但这并不代表心理教育不够配称为科学的资格，而正说 明心理教育所研究的人性问题，与研究物性的其他科学相比，其难度更高、深度 更深。这些都给心理教育研究者提出了更大的挑战。其三，从科学研究的价值来 看，心理教育所研究的人性问题，远较任何一门学科的研究更为重要。其他科学 的成就，主要助益于人类物质方面的生存、安全与便利，却永远无法促进人类心 理生活方面的和谐、快乐与幸福。从现代心理教育的研究取向看，我们可以这样 说，心理教育是合于科学而又超于一般科学的，也就是说，心理教育是“超科学” 的科学。

21世纪是鼓励知识与学科创新的世纪，也是鼓励学科“犯规”和“越界”的世纪。“如今，学科的世界性体系已经形成，任何一门学科都必须与其它学科 在互补中相融共生。”13"学科之间界限模糊已经成为后现代科学的标志之一，成 为现代学科发展的重要特点之一。在各学科普遍融汇整合的情况下，再刻意追究 心理教育学科究竟属于教育科学还是心理科学，已无多大学术意义，至少不再构 成一个重要的学术问题。借用著名认知心理学家奥苏伯尔描述教育心理学的话， 心理教育“必须成为一门独立的学科，拥有自己的理论和方法，它必须与母系学 科不断地联系，不断受其影响，它应作为一个独立的成年的伙伴，而不是作为一 个有依赖性的、完全派生的孩子。”14"我们有充分的理由和足够的自信将心理教 育学科从那种二元对立、非此即彼的传统学科分类模式中分离出来，将其视为相 对独立于教育科学和心理科学之外的第三种科学。这是我国心理教育学科发展所 必要的，也是可以实现的。

三、定格.心理教育的学科体系 根据辞海的解释，“体系”是指若干有关事物互相联系、互相制约而构 成的一个整体。所谓学科体系，是指学科研究对象的结构模式和反映研究对象各 组成部分客观逻辑关系及其运动、变化、发展的系统理论。任何一门学科都有着 不同于其他学科的独特的学科体系。“形成独立的体系是一门学科建立的重要标 志。这是因为，我们所研究的任何事物都存在着各种不同的属性和关系，而这种 属性和关系都是相互联系的，构成为一个统一体。反映在理论上，就不能不是由 许多相互联系着的概念、范畴所构成的一个体系。"心理教育学科体系的建构， 不仅标志着心理教育学科的确立，而且也是心理教育学科研究的主要任务之一。

从科学的意义上说，学科体系的建构主要有三种类型，即问题学型学 科体系、领域学型学科体系、范畴体系型学科体系16"。问题学型学科体系通过 问题研究展开，领域学型学科体系以研究某种特殊现象及其规律展开，范畴体系 型学科体系则是以某一基本范围为逻辑起点演绎而成。学科体系这三种类型是由 低到高排列的，问题学型处于初级层次，领域学型处于中级层次，范畴体系型处 于高级层次。鉴于我国心理教育实践及其研究尚处于初级阶段，因而现有心理教 育学科体系的建构大多处在问题学型学科体系和领域学型学科体系的过渡阶段。

可以相信，随着我国心理教育学科领域的拓展，心理教育学科体系的建构会逐步 提升到范畴体系型学科体系的水平。

目前我国心理教育学科体系的建构主要有两种取向：一是教育学的研 究取向，二是心理学的研究取向。“学科是历史的产物，并以一定的措辞建构起 来。”建构心理教育学科体系，可以而且应该有不同的角度、取向，但不论何种结构体系，都应当考虑下列两条基本原则：一是要有比较完善、严密的概念、术 语和范畴体系。心理教育学科可以也有必要从其他学科移植、引进、借用或自身 衍变出一些基本概念，但应有比较明确规范的内涵与外延。二是各概念系统、基 本命题和框架结构之间必须按一定逻辑构成有机整体，而不是机械堆积或拼凑而 成。

本着理性的批判精神与创新意识，针对我国心理教育学科的发展与研 究现状，并参考借鉴国内学者的有关观点，笔者提出建构一个新的“经纬式”心理 教育学科体系。这一体系可由以下几部分组成：导论(概论、绪论)，阐述心理教 育的学科意识，包括研究对象、学科性质、学科定位、学科边界、学科特点等;
历史，探讨古今中外心理教育的历史经验与学科发展的进程;现实，研究心理教 育的基本规律，如价值论、目的论、结构论、过程论、方法论、场域论、范式论 等;未来，分析心理教育的发展取向及可能前景;探索，讨论心理教育的研究问题 与管理问题。可以看出，这一体系是以学科意识为引导，以探寻基本规律为主线， 按照历史、现实、未来的纵向思路，用价值、目的、结构、过程、方法、场域、 范式、研究、管理这九个逻辑范畴作为“网上之结”而构成经纬的。这也在某种意 义上体现我国心理教育学科体系建构的一种发展思路。

恩格斯指出：每一个时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都 是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的 内容。“我们只能在我们时代条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我 们便认识到什么程度。”"现在提出进行心理教育范式研究，意味着心理教育范式 的自身建设已具备条件了。然而，心理教育范式的发展和形成并不是一蹴而就的， 需要我们更加智慧、更富热情、更多努力地去关注、研究和探索。

在心理教育学科建设过程中，每个基本理论问题的研究、探讨，都有 它的理论价值和实践意义，都是学科走向规范、成熟的积累。显然，要使我国心 理教育学科得到发展，趋向完善和成熟，还有许多基本问题需要继续探讨，如学 科地位与学科边界、学科贡献与局限、心理教育学科的历史渊源、心理教育学科 与相关学科的关系、心理教育学科的发展特点及趋向等。“我们正处在现存学科 结构分崩离析的时刻，我们正处在现存学科结构遭到怀疑、各种竞争性的学科结 构亟待建立的时刻。我们认为，目前最紧迫的任务是，必须对一些基础性问题进 行全面的讨论。