【校本教研与网络研修之思】 校本教研

校本教研与网络研修之思

一、主体与主导的关系 根据农村基础教育的现状，校本教研与网络研修虽然都 是以教师为主体，但是在宏观上来讲，校本教研应该是学校 教学研究工作的主体，而网络研修根据学校实际教学条件， 可以选择性作为主导。由于城乡教育发展不均衡，乡村学校 无论是在办学条件还是师资水平等方面都比城镇学校落后 很多，因而乡村学校开展教学研究工作必须从学校的实际出 发，依托学校自身的资源优势、师资水平和教学工作特色进 行，不必一定以网络研修为主导。

从组织形式来区分，校本教研正是基于校级教研活动的 制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇 到的问题开展研究。它在本质上是一种科研活动，既不是主 观性设想，也不是随意性研究。它要求以科研的态度、科研 的方法对学校发展进行科学规划，构建科研总课题和子课题。所以，校本教研的核心工作就是必须找准学校的定位，选好 课题和切入点，拟订出近、中、远期规划，并持之以恒地开 展科研活动。校本教研是以人本、生本为基础的，追求的是 学校的发展和广大学生、教师的和谐统一发展。它必须把学 生和教师的发展、可持续发展放在首位，而不能以忽略甚至 牺牲师生的发展为代价谋求学校的片面发展或效益。教学工 作是学校的核心工作，学校的一切主客观因素都必须有利于 教学工作的顺利进行。因此，以教学研究为主的校本教研必 然涉及教学的内外部环境、条件等因素的研究，带动学校其 他方面的发展。与一般科研不同的是，在校本教研中，学校 是课题的主持人，而专家是顾问或指导者，但这并不等于学 校可以完全不需要或排斥专家或科研部门的指导。相反，学 校还必须充分借助外界的力量包括区（县）教科研部门的教 研员或各级研究机构的研究人员来规范学校科研工作、提升 学校科研层次和办学效益。学校是教学研究的基地，教师是 教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。

因此，我们必须确立其主体地位。

而网络研修是以网络为基础开展教研工作的新方式，不 受时空和人员限制，为广大一线教师提供了内容丰富、理念 新颖、技术先进、实用便捷的优秀课程资源。其组织形式必 须借助网络，对于条件较差、无法提供网络的村级学校和教 师，网络研修只能是一个时尚的词汇。因此，在学校教学研 究中，它只能作为辅助手段，通过下载资源包、线下观摩等方式，在组织校本教研活动时发挥指导作用，应该突出其主 导地位。

二、感性与理性的关系 美国普渡大学教学发展中心主任詹森认为，教师与其他 职业一样，必须学会应用新技术，并顺应新技术变革教学方 法。

在信息化不断发展的当前，“互联网+”的理念使教育 跨入一个新的时代，慕课、在线教学、云班、平板教学等新 的教学手段和方法，将促使教师从理论到实践的不断发展和 适应。网络研修就是充分利用互联网帮助教师更新教育理念、 变革教学方法、应用教学新技术而创设的信息平台、资源平 台和交流平台。教师通过网络不仅可以获取更多新的教育教 学观念，还可以开阔视野、启迪思维、学习技术、下载资源、 在线交流、人机对话，不断掌握新的教育教学方法和手段， 以适应现代教育教学的需要。从学习和研究的内容来看，教 师通过网络研修，结合教学实践反思，获得的更多是理性认 识，对课堂教学实践侧重的是理论上的指导。

教师即研究者，是新课程的基本理念之一。校本教研不 同于学术性的专业研究，而是在教育教学情境中生成的教学 研究。研究对象是教师在教学实践中面临的亟待解决的具体 问题，是教师自己的问题。对于许多教学问题，如果脱离了 具体的教学情境抽象谈理论是容易做到的，但意义不大。比 如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程， 还有权利和责任开发适合本校特点的校本课程，这样就会出 现与以往任何时候都很不相同的教学情境，再加上各个学校 的情况差异较大，对于具体学校而言，解决所谓“面上”的 教学问题就显得不那么“真实”，总有一种隔离感，不能对 学校的教学实践产生直接的影响。诸如校本课程如何开发， 综合实践活动如何开展，大班额背景下如何体现学习的自主 性、合作性和探究性等等之类的问题，只有把它们置于学校 的具体教学情境中才可能找到解决的办法。如果教师持续地 关注某个或某些有意义的教学“问题”，想方设法在教学“行 动”中解决问题，并且不断地回头“反思”解决问题的效果， 那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质。

教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自 己的研究课题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行 总结，使其形成规律性的认识。这种从感性到理性的过程， 就是基于学校、为了学校而进行的实践性教学研究。这种研 究的重心在学校，基地也在学校。校长是第一责任人，教学 一线教师是研究的主体，专家及其他教研人员到学校参与研 究，或者借助网络研修对校本教研提供指导和帮助，就是理 论与实践的有机结合。

三、主动与被动的关系 教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研， 是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和 专业人员共同参与。

在校本教研中,教师虽然研究探讨的都是在教学过程中 面对的各种具体问题，是教师自己的问题，但这种问题研究 往往是被动地接受学校安排，在学校教研计划指导下和组织 的学习交流活动中进行的。这就要求学校重视校本教研的整 体规划，分层分类制定全员研究、骨干教师研究、名师培养 的课程体系，力求教研活动方案全面科学，切实可行，能够 满足各学段各学科教师参与问题研究和课题实验的需要，并 能充分调动全校教师参与校本教研的积极性，变被动为主动， 在研究活动中发展专业，体验成功。比如，学校可结合全员 参与的“一师一优课，一课一名师”活动，突出“目标导向” 和“评价激励”，促进教师真实地参与过程，深刻地学习领 悟，并将其学习成果应用于课题研究，优化和提升“创课” 水平，创建和推送更多优课资源，从而解决校本教研中教师 的被动问题。

而网络研修以其不受时空和人员限制的独特优势，教师 在网络研修的活动中，虽然受网络条件和课程资源的影响， 但是相对于校本教研活动，往往能够充分发挥主观能动性， 显得更加主动灵活。在具备基本的网络和课程资源条件下， 网络研修创设了教师与教师、教师与专业人员及时交流、平 等探讨的活动平台和环境，促进课程改革实验的决策者、设 计者、研究者与实施者的多元对话。教师在网络研修中除完成“必修课”包括国家级、省级“优课”推送课例、观评课 技术和教育政策与法律法规专题外，还可以自主选择研修课 程课时，“选修课”包括班级管理、中国传统文化、学生心 理健康教育、信息技术教育教学、微课程的设计与应用、教 师艺术修养等专题，在此基础上，结合教学实际和校本教研 活动，开展“创课”即自主创建课例活动。“创课”生成的 教学设计、课堂实录、课件、观评课工具、数据分析、评价 结果与反思等资源呈现在网络平台上，参与“晒课”活动， 成为教学研究的真正主人。

因此，从教师参与角度来看，全面发挥教师网络研修的 主动优势，有机结合校本教研，促进教师在校本研究中变被 动为主动，对教师专业成长会收到事半功倍的效果。