教育学的玄学之维|玄学

教育学的玄学之维

我国学者杜时忠就指出，“科学不足以诠释教育学；

或者说，科学不足以概括教育学的学科性质”[3]。毛亚庆 也指出，科学主义倾向之下的教育理论建构方式，“使教育 学失去了主体的意识，失去了固有的理想性，失去了自身学 科的特点，变成了与自然科学没有本质区别的单纯追求客观 知识的理论，成为了脱离开人和人与事物的关系去研究教育 现象和教育的规律”[4]。有学者将这种研究方式称为教育 的“科学病”，“科学主义的认知方式使我们陷入了一个这 样的怪圈：一方面，教育理论努力追求科学化，希望以科学 之名为自身正名；
另一方面，教育理论的发展却是与科学的 标准越来越远”[5]。笔者认为，单一的科学维度还不足以完整表述教育学 的真实性质。在教育学的科学维度之外，还有一种玄学维度。

科学从本质上讲还只是一种外在的模式，它只关注了教育中 可以客观地或经验地加以测定的部分，而相对忽视了那些无 法观察、无法测量的内在维度。教育学作为育人之学，是关 于人的心灵发展的学说，它还有一个更为重要的内在维度， 这是一个主观性的、诠释性的、依赖于意识和内省的维度， 是科学无法涉足的领域。更能发展这种内在维度的学科是玄 学，我们应该恢复或者建构教育学的玄学维度。

一、教育现象的玄学性质以及科学化遮蔽 玄学的概念在语意上通常有三种不同的用法，第一种 是指中国传统哲学的魏晋玄学，第二种是指西方哲学层面的 形而上学，第三种是指与科学对举的一门学问。本文采用的 玄学概念属于第三种，即与科学对举的一门学问。“玄”这 一概念最早见于《老子》：“玄之又玄，众妙之门。”王弼 《老子指略》说：“玄，谓之深者也。”玄学的概念则见于 汤用彤，“夫玄学者，谓玄远之学。学贵玄远，则略于具体 事物而究心抽象原理。论天道则不拘于构成质料，而进探本 体存在。论人事则轻忽有形之粗迹，而专期神理之妙用”[6]。

根据汤用彤的界定，玄学的研究范畴至少包含三个方面：抽 象原理、本体存在、神理妙用。本文中的玄学概念，既非西 方意义上的玄学(metaphysics)，也非特指中国哲学史意义 上的魏晋玄学或佛学，它包含了儒道释各家关于心性研究的学问，是一种与科学对举的理论，是以内省、诠释的方式对 内在世界进行领会的方式，它回答的是科学无法涉及的关于 人的精神、心灵的问题，它既涉及本体论关于人的、心灵的 层面，也涉及原理层面，还涉及这些原理在心灵的使用层面。

在本体论的层面，按照玄学的理论，我们所生活的世 界分为有界、有无界和无界三个部分，有界是看得见、摸得 着的那一个世界，即客观存在着的物质世界；
有无界是人能 感觉到的那一个世界，即人的身体、心理、精神处于浑融之 状态，宇宙的场、能等，我们生活的世界的本质、性能多属 于有无界；
无界是指人类无法由感觉而得知，只能靠人的心 性、灵性感觉到的那一个世界。有界是有形的，可以用数、 量、形来描述，无界是无形的，无法用数、量、形来度量， 而有无界介于两者之间，如文字、信息、电能、气功等，可 以借助工具予以显示。人通过知觉、感觉和直觉分别来处理 来自三界的信息，知觉对应有界，感觉对应有无界，直觉对 应无界。[7]按照这样的划分，有界和有无界属于科学的领 域，而无界是科学无法触及的领域，属于玄学的领域。教育 不仅涉及有界，也涉及无界和有无界。教育的过程是感觉、 知觉和直觉综合运用的过程，问题的发现和提出要运用感觉， 对问题的理性化、深入化理解要运用知觉，对问题的最终解 决很多时候又要依赖直觉。因此，教育学不仅涉及科学的领 域，同时也涉及玄学的领域。当代美国超个人主义心理学家 肯·威尔伯也有类似的认识，他将我们的世界分为给予我们感官层次的事实的科学领域、艺术、伦理和心智领域以及灵 性的领域，对应这三个领域有经验论的肉身之眼、理性论的 心智之眼、神秘主义的默观之眼三种相应的认知模式；
三种 模式之中，肉身之眼是独白式的，心智之眼是对话式的，默 观之眼是超逻辑的。[8]威尔伯提出的三个研究领域及三种 认知模式肯定了在科学之外存在着其他的研究领域和研究 模式。这正是玄学的研究领域和研究模式。

在原理的层面，以人性的觉醒为目的的教育主要是通 过对知觉(肉身之眼)、感觉(心智之眼)和直觉(默观之眼)的 培育、促进其理性、感性和灵性的提升与增长。三者之中， 知觉较为容易学习，因而被人们所重视。感觉则由于其无法 进行解释，无法让其知识化，而被人为地降低了作用。直觉 是一种不依靠推论或观察获得信息的能力，它是原初的、独 立的、天生的获得本性本能及其某些必然真理的能力，它可 以直趋根本，将世界作为一个整体来加以觉着。[9]这三者 无不关涉人的主观意识，因此，我们所看到的教育现象本质 上是一种精神现象，其中渗透着大量的主观意识，教育的意 义和价值问题都是由人的主观体验、感受而生成、存在的， 被人的主观意识所支配。很显然，教育属于内在空间、内在 向度，而非外在空间和外在向度。因为你无法指出爱、慈悲、 光荣、勇气、正义、道德或理解、感悟、顿悟这些教育所追 求的结果在哪里，它们既无法摸到，也无法用尺寸计量、用 重量衡量。“心智本身就像黑盒子，乃经验实证科学无法观察的领域(亦即无法藉外在的肉身之眼来观察)，因此，科学 研究拿它毫无办法。”[10]对于内在空间和内在向度，须经 过内在、直接的生活体验及当下的觉识来观察；
而客观化、 经验实证的科学进路只能从外在观察，是外在向度、具有明 确定位的物理空间的东西。

在使用的层面，我们对教育现象、教育规律的探究所 进行的科学化努力，无不在极力排除玄学的模式。在科学主 义影响下，我们“认为只有科学才是我们唯一感知和影响世 界的体系，使我们人为地排除了人感觉到的那一部分世界， 尤其是无的世界(玄学)，使我们忽视了直觉，排除了由直觉 让我们感受到的本性法道作化，失去了对根本的、整体的、 本性的、法道的世界的觉悟和理解”[11]。我们只保留了有 形、有数、有量，可以度量、观察，可以还原实证定量分析 的有形世界。我们现在完全依赖学习、知识、科学、理性去 了解这个世界，使我们的感觉、感性和直觉、灵性被淹没了。

这种状况正如威尔伯所批评的：“道德、艺术表达、内省、 灵性、冥想觉识、意义、价值、意向，所有这些内在向度的 独白，科学都不屑一顾，只因为它们都无法在肉眼或实证仪 器下留下记录。科学这头蛮牛闯进了意识的瓷器店，把艺术、 道德、冥想和灵性打翻了一地。”[12] 现代性的危机在于，一切皆被化约为独自式的科学， “它犯了一个根本上的范畴错误，企图以独自式的肉身之眼 和对话式的心智之眼去观看只有超逻辑的灵性之眼才能洞见的东西”[13]。这种认知的局限使我们只知道科学，而不 知道其他；
以为无法用科学实验证明的事都是无稽之谈，都 是不存在的。对于有形、有数、有量的外在世界，科学可以 直接地讲；
而无形、无数、无量的内在空间，是科学无法达 到、不能做假设也很难求证的领域，是玄学的领域，只能通 过内省或诠释来领会。现在的问题是，对于内在向度、内在 空间的感觉和直觉，教育的科学化一方面对其做了摒弃，一 方面又试图借助数、量、形对其进行表达。无论是直接的摒 弃，还是力不从心的表达，都造成了对教育现象的遮蔽。我 们在醉心于现代科学的教育手段和方法的同时，已经遗忘了 教育的目的是什么，我们没有使手段服从于目标，而是用手 段屏蔽了目的。

教育学作为一门学科，其发展是多维的，其研究不只 有科学的维度，还有玄学的维度。科学是向外的维度，玄学 是向内的维度。教育学的发展不能简化为外在的或内在的其 中任何一种，内在的模式不能被外在的模式取代。在科学的 外在维度之外，我们还必须关注教育学的玄学维度。目前， 教育学发展中出现的问题在于，以科学的外在维度代替其他 维度，取消玄学的向内的维度。

二、教育玄学研究与教育科学研究的差异 教育的内在空间是科学所无法、无力达至的领地，教 育最终要实现的是心、性的转化和提升，要达成内在领悟、 道德智慧、默观洞见、诠释知识、内省感知、美感表现，这些方面不能完全靠科学化的路径，而是要从“玄”门进入。

教育的玄学与科学研究的区别主要在于以下几方面。

(一)研究对象的不同 玄学的研究对象是内在的主观世界，是概念、符号、 场景、状态、个性，是本能、本性。“内在空间不仅使经验 知识取得结构，更形成了一个内在世界，里面蕴含大量其他 类型的结构、模式、知识、价值和内涵，从逻辑到数学、伦 理学、语言学，都包含在内。”[14]科学的研究对象是客观 世界，是有数、量、形的外在的事物。玄学所研究的人的意 念、情感、心灵、精神这些都是主观的，是科学所无可奈何 的。科学研究的对象是要稳定的，最起码在测量的那一刻是 不能变动的，变动的对象则无法获取数、量、形。教育面对 的是人的心灵，心灵是可以瞬息万变的，是流动的、变化的。

教育研究的对象并不像自然科学中的现象那样是整体的一 个组成部分，教育的研究对象更准确地说是心灵的一种表现 或反映，与自然科学的现象或对象相比，心灵的反映或现象 不具有实在性，它所体现的永远只能是当下的状态，与过去、 未来的状态关系都不大，这就使对心灵的研究变得困难，使 试图从客观现象入手研究心灵变得不可能。

(二)研究问题的不同 科学研究以归纳为主，是理性思维，讲求逻辑；
玄学 研究以演绎为主，是一种推理的方法，是感性思维、心性思 维。玄学讲直觉、感悟，尤其是心性，不可名、不可言、不可见，无法表现，只能直觉、感悟。主观的认同、认识、自 觉、自律、兴趣、爱好对教育是最重要的。客观对教育有一 定影响，但教育现象主要是主观的。悟到了就是悟到了，没 有感悟就是没有感悟，只能自己获取，别人不能代替。科学 上的知识和技术可以直接拿来，但是人的直觉和感悟只能自 己进行。没有任何一个教师可以代替学生思考。在教育中， 真正的转变只能是人心的转变，对进步的衡量不是以外部的 知识掌握为标准，而是要以人的心灵转化为标准。科学研究 的方式是以问题为中心，采取技术手段导致问题的最终解决。

而教育研究的方式则要超越“要解决问题”的心态，解决问 题的心态往往会强化人与问题的分离状态，所以，也经常会 发挥维系现状的作用，不会促成根本的转化。解决问题的研 究方式对于技术性问题可能是适用的，但是用到教育研究可 能是不恰当的。在自然科学研究中，问题可以准确地界定， 因此，可能有最佳解决方法。教育中的问题不同于技术性问 题，教育中的问题往往是从未经检验的假设观念和深层行为 习惯中来的，按照科学的标准也可以说教育中没有问题，有 的只是一种状况或多种状况。教育研究的方式不是获取最终 的某个答案或结论，而是导致问题的消失，心灵的转变就是 原有问题的消失。教育中的问题是不断重复的，几千年来相 同的问题可以在一代代人身上复演，在一个人、一代人身上 解决了的问题，在另一个人、另一代人身上又会重复出现， 需要反复寻解。科学上的问题则不是这样，在科学上解决了的问题就是永远解决了，一个人解决了即是全人类解决了。

教育上的问题，一个人解决了，另一个人还需要解决；
而且 这种解决只是问题在某人身上的消失，消失之后，问题有重 新出现的可能。教育上很难永远解决问题。科学上，一个问 题一个最佳的方法即可；
而在教育上，一个问题在不同的个 体、不同的群体、不同的时代可能需要不同的方法。总之， 科学上的方法可重复验证，教育上的问题会反复出现。在这 个层面上，教育的研究方式只能是玄学的方式。

(三)研究的程序不同 科学研究采用的是在物理学中被广泛采用的“分析— 还原”方法，它把宇宙中变动不居和复杂万端的事物析分成 简单的单位，然后求出它们之间的因果决定关系，把事物整 体的行为和特性还原为部分，部分研究清楚了，就算圆满地 认识了整体。玄学的方式是模糊的、笼统的、混沌的，是不 加拆分地将对象作为一个整体加以把握。比如道德，只能在 性能上进行分析，如果在形、量上分析，进行量化处理，不 仅不可能，而且很可能就错了。人的知觉、感觉、直觉，虽 然可以提出智商、情商、灵商的概念，但是很难加以量化。

即使进行量化，也是不准确的。玄学研究纯一，科学研究复 杂。它们之间的区别是一与多的关系。(有一种观点，将现 代科学的复杂理论引入教育研究，试图解决教育的混沌现象， 就是由于没有认识到科学与玄学的研究程式的区别，而混淆 了复杂与混沌的差异，错误地将复杂等同于混沌。)在教育领域，所有的物质条件、方法、信息、内容最终都必将作用 于人的心灵这唯一的目标，主体与客体是同时位于其中的， 是一种不能分离的状态，分离开来则没有教育的发生。教育 上只能深入探索人的内心，通过对内心的探索达到一种整体 的效果。正如物理学家大卫·博姆所说，“我想人类所有的 本质都是放诸四海而皆准的，只要我们深入探索自己的内心， 就能达到这种共通的境界”[15]。科学的研究进程是线性的， 是一层一层深入的，必须一步步认识，一层层认知，遵循严 密的逻辑顺序；
必须经过有条理的、明确的逻辑推理。玄学 是螺旋的、循环的，人的心灵的开合、收放、生灭、兴衰都 是一个大循环。玄学可以直接到达，一步到位。人的感悟、 直觉可以超越时间、空间、虚实，无论是过去、现在、未来， 无论是否在眼前，无论是主观还是客观，都可以直接感悟。

“教育所能做的，就是尊重和遵循自然唤醒直觉的途径，使 创造性和知觉性的理智直觉获得自由。”[16]在教育环境下 与科学环境下运作的是不同类型的知识和认知，在科学研究 中运行的是我们将之应用于或强加于某种环境之中的抽象 的规则，在教育环境下运行的是从我们平静内心深处涌现的 认知，完全依据自己内在的感觉行动，在行动之中领悟。这 两种认知方式具有完全不同的运行进程。

(四)研究方式的不同 科学追求一种确定性，它采用分析—还原法对研究对 象进行分析的时候，首先假定对象是不变的，可以“实施重复验证和研究推广”，“如果一个研究者观察到一组数据， 另一个研究者应该在相同的条件下观察到同一组数据”。

[17]玄学是活的，是变化的，一切在状态中、在变化中，它 永远是现在进行时，对这种变化只能因应、运化，不能做作、 蛮干。教育实践的对象是人，人的生命系统不只是部件的组 合，它处在不断的生长变化中，生命自身以及组成生命的各 个元素都在不断地变化。在教育实践中，作为整体的人是一 种动态的、活的对象，它不断地以具体的表现形式生成持续 易变的现实存在，而局部的知觉、感觉、直觉则是整体的一 种表现，它绝不仅仅是一个组成部件，对这种局部的认识也 不能像科学研究那样单独地分析。这也从根本上决定了教育 研究的活动方式不能像科学研究那样采取分析—还原的方 法，因为对象的变化决定了“重复验证”是不可能的。但是 这并不意味着教育实践不能进行实证的研究，只不过这种实 证是一种与科学的实证完全不同的方式，即直接的体验和观 察。正如肯·威尔伯所说：“我赞同神秘体验不见得比其他 的直接经验更确实，然而这个论点不但没有贬低神秘体验， 反而把它们提升到与其他经验等同的地位。换句话说，如果 你反对神秘体验，你也必须反对所有以经验为基础的知识， 包括实证科学在内……重视神秘体验者要求你不可亲信任 何一件事，他们要你以自己的觉知和体验进行一连串的实验。

你的心就是你的实验室，而静修就是你的实验。等到自己尝 试了之后，再把结果和别人的实验相比较。”[18]与科学的实证不同，在教育研究中，科学研究的那种观察者和观察对 象的主客体分离关系需要进行根本的转变，改变我们惯常的、 受背景条件制约的、主客体分离的物化的观察方法，将观察 者超脱地旁观外部世界的变化的研究方式转变为从对象内 部进行观察的方式，从内心出发进行观察，进而实现从整体 的观察。

由于无视这些不同，在教育中执著于科学，排斥了玄 学，教育研究中只是对研究对象进行合乎规范、实证的理性 解读，而排斥人的情感、体验、直觉与感悟在研究中的作用， 直接造成了今天的人知觉和理性发达，但是感觉和感性、直 觉和灵性被遮蔽。这种教育的倾向性，是我们今天感觉复杂 混乱、缺乏判断力以及无法应对信息爆炸的原因。一个显著 的表现是，我们一生都学不完所需要的知识，我们学历提升 的速度跟不上知识更新的速度，终身学习的提出就是这种境 况的反映。我们以科学为旨趣，不停制造、追求科学知识， 使知识的增长呈现几何级数的变化，但是，我们忽视了我们 与生俱来的直觉和灵性，失去了一会即觉的能力。这种境况 就像庄子所说的，“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无 涯，殆矣”(《庄子·养生主》)。如果教育不能激发出人的 直觉和灵性来改善这种境况，而一味追求无穷无尽的科学知 识，对人的发展就是一件很危险的事情。

三、教育和教育学中最有价值的知识是什么 既然我们不可能掌握所有的事物，那么，在教育内容上就必须是有选择的。这就涉及什么知识最有价值这个古老 的问题。自斯宾塞提出“什么知识最有价值”这个问题以来， 科学知识作为最有价值的知识就被不假批判地移植到教育 中。在科学主义视野中，最有价值的知识当然是科学知识， 是符合科学标准的知识，凡是不符合科学标准的知识都被排 除在外。但在玄学视野中，最有价值的知识是颠倒的，处于 知识最高位置的是本性的东西，它的排序是本、性、法、道、 作、化。研究数、量、形的“术”只是浅层的、位于小处的 知识。只有知本，才能一会即觉，避免皓首穷经陷于“术” 海中不能自拔。在教育和教育学中最有价值的知识是什么， 我们可以从教育中知识的排序和知识在教育中发挥的作用 来加以分析。

(一)从知识的价值排序来看 对科学知识体系来说，位于知识体系底层的基本概念 和规则是这个体系的决定性部分，是最有价值的部分，围绕 该知识体系所建构的其他知识都是以这些基本概念和规则 为基础。在科学研究中，一个新的概念往往可以开创一个新 的学科、开辟一门新的学问。科学知识体系遵循自下而上的 顺序进行建构，进行科学研究必定从基本的概念出发、从先 前知识入手，不断深入、拓展。而玄学的知识体系是颠倒过 来的，其决定性部分不是位于底层的那些“术”的层面，而 是位于顶层的那些观念决定着玄学体系或者说是玄学体系 的核心部分，其建构顺序是自上而下的，人对世界的透彻了解必定是从处于顶层的观念出发的。比如，老子对知识体系 的排序是：道——德——仁——义——礼，道处于知识体系 的顶层，是最有价值的知识，道对下层的德、仁、义、礼具 有统领和决定的意义，由道向下是一个价值递相衰减的顺序。

“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。” (《老子》第三十八章)庄子的排序则是：大道(天)——道德 ——仁义——分守——形名——因任——原省——是非— —赏罚。庄子在《天道》篇中说：“是故，古之明大道者， 先明天而道德次之，道德已明而仁义次之，仁义已明而分守 次之，分守已明而形名次之，形名已明而因任次之，因任已 明而原省次之，原省已明而是非次之，是非已明而赏罚次 之。”道是最有价值的知识，只要悟道就可以获得一种整体 思维，对世界进行“整体效果”的思考，因此，玄学的研究 必定是从最顶层的观念出发，然后在顶层的知识统摄之下逐 步解决次要价值的知识。科学与玄学研究顺序的不同也决定 了获取知识的方式或者到达它们的方式是不同的。科学知识 只能从基本的概念和规则出发，逐步积累、逐步建构，从底 层向高层不断发展，这种发展表现为人类科学认识的不断提 升，知识的不断增加。而玄学认知则需要从顶层的动力性观 念出发，一下子获得一种豁然开朗的效果。由顶层往底层的 运动，是一个不断减损的过程，减损到最后，达到的是一种 “无知”的认识结果。老子和庄子都说：“为道者日损，损 之又损，以至于无为。无为而无不为也。”(《老子》四十八章、《庄子·知北游》)也就是说，玄学的知识发展向度， 是用顶层的知识统摄底层的知识，底层的知识无论如何更新 都在顶层知识的统摄之下，顶层的知识是最有价值的知识， 只要解决了顶层的知识就可以一劳永逸地解决底层知识不 断变化的问题，可以不用再终身追随底层知识的变化而不停 地从事学习。

(二)从知识发挥的作用来看 从教育看，什么知识最有价值应该看其在教育实践中 发挥的作用。在科学中最有价值的知识未必是在教育中最有 价值的知识。科学知识对于技术进步、创造物质文明可能是 最有价值的，但在教育中，它就不是最有价值的知识，而且 它还可能是最没有价值的知识。正如爱因斯坦所认为的那样， “如果人们已经忘记了他们在学校里所学的一切，那么，所 留下的就是教育”[19]。庄子更强调对于知识的有意忘记， 他非常重视“得意忘形、得意忘言、得鱼忘筌”(《庄子· 外物》)，强调意的获取以及对形和言的放弃。禅宗则将对 知识的弃绝做到了极致，禅讲究不立文字，教外别传。所以， 禅师往往将所谓的文字的东西当做垃圾一样予以放弃。禅所 看重的是心的智慧，是开悟这个目的，所谓的书本知识只是 实现开悟的手段。无论是庄子、禅宗的大师还是爱因斯坦， 他们强调的都是目的对于手段的超越。知识不是目的，知识 最终都是为了人的精神、潜意识的转化。应用于教育实践的 知识不仅是作为一种知识而存在，它同时又是改变人的心灵的一个变量。知识作为一种资讯参与人的心灵提升，随着人 的心灵的转化，知识对人的心灵的影响会越来越少，最终其 影响将逐渐趋向于零，接近于无。在自然科学研究中，获取 知识是目的，知识总量呈不断增加的趋势。在教育中，知识 只是工具、手段，而不是目的，人才是目的。当目的达成之 后，手段就可以被放弃。

教育中知识发挥作用的方式与自然科学中知识的“运 动方式”是完全不同的，我们不能用对待自然知识的方式(科 学)对待教育中的知识。同理，教育学中的那些所谓的教育 学知识也遵循知识在教育中的运动规律，它们只具有工具价 值，不具备科学中的知识的终极价值。那种试图把教育科学 化，试图把教育行为技术化，使其成为一种固定的知识，试 图把知识变量作为一个常量固定下来的做法，是违背教育规 律的。这方面，正如雅斯贝尔斯所说，教育“是人的灵魂的 教育，而非理智知识和认识的堆积”，必须“通过现存世界 的全部文化导向人的灵魂的觉醒之本源和根基，而不是导向 原初派生出来的东西和平庸的知识”。[20] 四、教育学的玄学转向 当前，在世界范围内，教育学研究已经出现一种由重 知识技能的掌握向重心灵发展、内在认知、内在领悟的玄学 转向，主要体现在对儒家、道家、佛家的玄学教育方式和内 在领域的认同、借鉴和恢复。正如彼得·圣吉在《第五项修 炼·心灵篇》中所说的，下一场“生态世界观”的伟大变革将一定会源自内心。目前，这种玄学转向主要表现在以下几 个方面。

(一)重视内心觉知的价值 佛家认为，人有一种内心的觉知能力，这种能力不是 来自于大脑，而是来自于心脏。佛家观心的学说主要见于《观 心玄枢》、《坛经·般若品》等，教人“各自观心，自见本 性”。在玄学教育传统中，把人对深层意义的觉知和直觉与 人的心脏联系起来的说法，还有诸如“心之官则思”、“明 心见性”、“心知肚明”等。目前，对心的直觉能力的认识 已经得到越来越多的西方研究者的认同。伯克利认知科学家 埃莉诺·罗施(Eleanor Rosch)就谈到过作为独特方法来源 的“内心深层发源地”。“美国心脏数理研究所所做的研究 工作提供了这方面最有力的证明。他们发现人体内有三个主 要神经网络，最大的当然是大脑神经网络，但还有另外两个 主要神经元簇，即肠道和心包神经元簇。这样看来，心知肚 明的直觉把握和胸有成竹的心底了解与熟通，其实都是有生 理基础的。”[21]“观之以心可能远不是比方，而恰恰可能 是我们从整体观察而实现意识层次拓展的基本形态。” [22]20世纪60年代末至70年代初，在美国兴起的超个人心理 学，一直试图将玄学的内心觉知方式(如禅修、中国传统哲 学思想、道家思想、气功、瑜伽、冥想等)整合到现代心理 学的知识系统中，将二者结合起来，并加以创造性地综合， 进而提供一种包含身体、心理和精神的架构来全面地认识我们自己。

(二)教育进路上注重内求 玄学的教育方式注重向内寻求，而不是外求。所谓的 向内寻求是指向自己内在寻求，在体内寻找，在体内求证， 通过修身而达到天人合一，获得自然、宇宙真知的方式。唐 末五代道教学者谭峭将这种方法描述为：“君子体物而知身， 体身而知道。”(《化书》)这种教育方式有系统的身体内观 方法，以培养人稳定的慧识。庄子曾写了很多通过内求法进 入道的境界之后使技术水平出神入化的案例，《达生》篇的 “佝偻承蜩”、“梓庆制鐻”，《知北游》篇的“大马之捶 钩者”，《养生主》篇的“庖丁解牛”，等等，其共同的特 点就是通过内求修身、向内求证，从而实现了技术水平的升 华。帕克·巴默尔将内求的进路称为“内在之旅”。[23]目 前，这种内求的历程正在越来越被视为所有创造力的核心。

“许多科学家都投身到非常严肃的精神修炼当中，并将其看 做自己学术生活的组成部分。”[24]“每一项意义深远的创 新都要以一种内求的历程为基础：潜入内心更深处，从中使 实证和真知浮出水面。”[25]约翰·米勒提出教学应该与我 们的核心、我们的心灵、我们本身的肉体以及本性真我或者 我们的灵魂都有关系，应该具有一种“深层”与“临在”的 教学方式。[26]他在《如何成为全人教师》中设计了一套教 师自我观照的方案，首要的就是冥想与想象力。所谓的冥想 就是玄学的内求教育法。[27]彼得·圣吉则倡导一种试图恢复“修炼”传统的学习。修炼指的是身心的锻炼，也就是内 求的教育方式。作为修炼的学习，意味着工具性学习观转变 为精神性学习观。彼得·圣吉在《第五项修炼》中说，“学 习也包括心灵的根本转变或运作，然而学习在目前的用法上 已经失去了它的核心意义。在日常用语上，学习已经变成吸 收知识，或者是获得信息，然而这和真正的学习还有好大一 段距离。真正的学习，涉及人之所以为人这一意义的核心。

透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认识这个 世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量”[28]。

(三)倡导感悟的学习方法 感悟学习主要是强调学生的自我学习和自我发现，而 不是教师直接告诉学生答案或结论。这方面，禅宗讲得非常 透彻。在禅的世界里，学习是以自己的修行和对大道的体察、 领悟为标准的，智慧不能通过人们口口相传，或者使用别的 具体方式在人与人之间传递。禅宗六祖慧能强调“照性自明”， 要照见自性，就要自己去悟，我悟不能代替你悟。不仅如此， 禅师教导弟子的方法本身也是属于禅师自己的，别人是学不 来的。这里面的道理，正如罗杰斯指出的，“那些能教给别 人的任何知识，似乎都是相对无关紧要的，对行为很少会有 或者说根本缺乏有意义的影响……我已然确信，唯一能对行 为发生有意义影响的学习是自我发现、自我拥有的学习…… 我发现，每次的情况都显示，教的结果是有害无益的。它似 乎导致了个人对自己经验的不信任，并使有意义的学习遭到抑制”[29]。彼得·圣吉将这种学习方式称为“个人修炼”。

他说，“个人修炼是指培养觉察自己思维方式的能力，这包 括如‘这儿，你在哪儿’的习惯思维方法，也包括我们觉察 不到的、潜移默化的思想习惯。西方、东方和土著传统中有 无数冥想和沉思的方法，可以帮助我们安静下来，并逐步建 立察觉自己‘思想流’的能力。选择任何具体方法关系并不 大，重要的是激发我们的意愿，把修身作为自己生活的核心 内容”[30]。

未来学家奈斯比特曾预测未来人类对于灵性的追求 将成为一种趋势，“随着技术无孔不入的侵袭，还有其他的 事物也在成长。人们对周围高技术的反应就是发展出一种非 常个人化的价值系统，对技术的非个人化性质加以补偿，结 果就出现了所谓的新自助运动或个人成长运动，这个运动的 发展高潮即发掘人类潜能运动”[31]。“我们必须学会把技 术的物质奇迹和人性的精神需要平衡起来。”[32]目前，玄 学的教育方式正在产生国际化的影响。西方很多课程专家强 调学习东方智慧(玄学)，如大卫·杰弗里·史密斯就一直在 进行教育学领域的东西方对话，他的教育学理论中大量引用、 改造了儒家、佛家、道家的玄学思想。学者胡文松则一直试 图把道家、禅宗的玄学思想与西方课程理论结合起来。可以 预见，玄学作为教育学的一个维度将产生越来越重要的影响， 并最终成为教育学的主干之一。