课堂教学模式 中小学课堂教学模式研讨

中小学课堂教学模式研讨

这一时期教学模式的研究论文也开始迅猛发展，其中，围绕 学科中的某一种理论进行具体教学模式研究成为主要的研究形式。２０００年到２００９年之间，教学模式研究进入 了高速发展时期，代表性的模式有：江苏洋思中学的“先学 后教、当堂训练”教学模式、山东杜郎口中学的“三三六” 自主学习的高效课堂模式、湖南泸溪中学的“学案导学，三 环五步”教学模式、山东昌乐二中的“２７１”模式、山东 兖州一中的“循环大课堂”模式、江苏灌南新知学校的“自 学－交流”模式、河北围场天卉中学的“大单元教学”模式、 辽宁沈阳立人学校的“整体教学系统”和“１２４”模式、 江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”、安徽铜陵铜都 双语学校的“五环大课堂”、陕西宜川中学的“三环节导学 式”教学模式等等。这一时期教学模式的品牌效应凸显，一 些学校成为了名校，并成为众多学校竞相学习的对象。２０ １０年以后，教学模式研究持续这种高速发展，势头不减。

这个阶段也陆续出版了一些相关著作、论文集等，具有很强 的区域特征。如孙龙国编著的《“一主三学”教学模式的探 索与创新》（郑州大学出版社２０１１年出版）；
曾钦泉主 编的《有效教学模式探索》（华南理工大学出版社２０１２ 年出版）；
广州《课堂教学新模式》编委会编写的《课堂教 学新模式》（广东教育出版社２０１３年出版）等。除此之 外，网络、信息时代的新模式出现，如美国的“翻转课堂” 教学模式进入中国并引起了教育界的关注。教学模式研究开 始出现了理性反思的声音，尤其是对２０００年以后的这种 “爆炸式”、“井喷式”研究状态开始进行了反思性研究。二、课堂教学模式研究中存在的问题 （一）教学模式研究逐渐成为某些学校扬名的手段，具 有一定功利性 教学模式研究目前的繁荣，已经具有了明显的功利性。

有些学校将“标新立异”的教学模式作为扬名的手段和途径， 并在这种总结“模式”、追求“模式”的状态中自得其乐、 乐此不疲。这种为了“模式”而“模式”的功利性的研究使 得建构“新模式”演变成了一种时尚、成为一种追求，这必 然使得课堂教学研究集中在一些表象上，而忽视了教学模式 背后更深层次的教学理念的建构。对功利性的追求，会使教 育研究趋向浮躁，也会使研究者丧失一些本真的学术规范。

在教育实践中也会导致人们放大教学模式的功能，希望“模 式”能够解决所有的教学问题，甚至有些地区的教育部门在 整个区域推行整齐划一的教学模式。当然功利性是整个社会 的问题，历来中国政治文化中都有“面子工程”。官员要留 下任职期间的重大政绩，教育教学研究项目也要留下辉煌业 绩。一些学校热衷于申报项目，虽然也有着很多积极因素， 但其功利的目的还是不容忽视的。

（二）教学模式创新缺乏教学理论的支撑，具有一定的 盲目性 很多地区将追求模式、总结模式当作一种创新的途径， 很多“新奇”模式其实只是名字不同而已。教学活动是一个 复杂的过程，有自身的规律性，如教学的特质性规律：教学内容的时代性、知识传授的简约性、所学知识的间接性、学 生发展的多样性、教师活动的本体性。［３］教学规律对教 学研究具有客观制约作用，它也是创新、研发教学模式的理 论基础。不认真研究教学规律以及相关的教学理论，就总结 出一套又一套的各种课堂教学模式是有一定盲目性的。在教 育实践中，有一种不良风气，就是盲目创新、总想超越。如 “知识传授具有简约性”是教学的基本规律，但人们似乎不 愿提甚至不敢提“传授”，似乎一说“传授”就是灌输、被 动，就会与新课程改革的理念不相一致；
总是寄希望通过课 堂教学的“非传授”改革或创新来实现教学过程的“简约性”， 个别教学模式甚至将课堂讲授新知识的时间限定在１０分 钟以内等等。事实上，如果我们能够静下心来真正深入到各 个学校的课堂中，恐怕真正意义上的“传授”正在进行中。

即便是受到教育界普遍关注的洋思中学模式“先学后教、当 堂训练”，不也有“后教”这一环节吗？近两年由美国传入 我国的“翻转课堂”教学模式，更是将教的活动延伸到了家 庭里，学生通过互联网利用电脑看着老师制作的教学视频学 习时，一定是以教师的讲解为主吧。忽视教学理论对教学模 式研究的支撑性，必然会使教学模式研究走入困境。最终， 总结出的模式既不能反映教学规律，又难以在课堂教学中持 续发展。

（三）教学模式表述过于追求新奇，具有一定的随意性 不同的学者对教学模式的特点有不同的看法。例如唐文中教授认为教学模式的特点有完整性、针对性、操作性和优 效性；
［４］李秉德教授认为教学模式的特点有完整性、独 特性、简明性和操作性。［５］。再结合其他的一些观点概 括起来讲，教学模式的特点主要有完整性、简明性、针对性、 灵活性、结构性和程序性的特点。教学模式表述应当体现这 几个特点，其结果应当是教师看到某个教学模式的表述后能 够基本理解模式本来要表达的意图，而不是玩文字游戏、故 弄玄虚。有些教学模式表述的很简明、新奇，让人无法理解， 但继续分析下去会发现，其竟然还是某些模式的翻版，如“１ ２１”教学模式，“３３１１”教学模式等等，其要表达什 么不知所云。像“１２１”这种提法在小学生的语文作业中 出现过，就是“写一个拼音、抄两遍生字、组一个词”，老 师布置作业时只要说“１２１”孩子们都知道是何意。但其 作为一个完整的教学模式的表述来使用，是不合适的，因为 它基本没有反映任何教学模式应当包含的教学理念，也忽视 了教学模式的完整性。所以在教学模式的总结中，我们应当 持一种谨慎的、负责任的学术态度，教学模式表述的结果应 当是教师能够理解和应用，并能够反应其基本特点和一定教 学思想的标准化样式。

三、解决问题的主要对策 （一）全面深入理解教学模式内涵，统一认识 教学模式的科学概念目前并没有统一的规范。从目前研 究的现状看，最为常见的看法有以下几种：第一，认为教学模式就是几种稳定的教学方法组合；
如“议议、读读、练练、 讲讲”，“六课型单元教学法等；
第二，认为教学模式就是 某种教学理念在实践中的应用，如“主体参与教学模式”；

第三，认为教学模式就是教学结构的程序，如“引导发现教 学模式”，“先学后教、当堂训练”等。教学模式研究并非 是为了停留在理论层面进行“空洞思辨”，我们也无意进入 教学模式概念继续进行“纷争”。根据以上的几种说法以及 目前研究成果的现状，教学模式内涵至少应当具备以下几 点：“其一，教学模式蕴含特定的教学思想；
其二，教学模 式提供参考性的教学活动结构或教学程序；
其三，特定的教 学模式需要具有与其相匹配的基本教学策略或方法。”［６］ 任何一种教学模式都应当体现某种教学思想并正确反映一 定的教学规律。没有教学思想和规律对教学模式的制约，其 往往容易形成经验、机械、空洞的模式，难以持续发展。而 如果忽视教学模式的程序性和结构性，则会使教学模式变成 形而上“中看不中用”的摆设，缺少可操作性。如果忽视了 与教学模式相匹配的教学策略和方法，教学模式就难以在课 堂教学过程中生存。教育模式研究应当从以上教学模式内涵 的三个方面来统一认识，而统一认识则需要对教学规律及其 相关理论的认真学习和感悟。只有这样，我们才不会在教学 模式如此繁荣的景象中迷失自我；
我们才能从“汪洋大海” 一般的教学模式中发现某些模式存在的缺陷，而将其中符合 教学模式内涵的模式归类并为我所用，或者找到适合的模式或者建构新的模式。

（二）克服教学模式研究的盲目创新和功利性，谨慎推 广 教学模式研究有两条基本路径：其一是从教学实践经验 中归纳而来；
其二是从教学理论演绎而来。有些学校或地区 在教学模式研究中总想超越已有模式，但又缺乏对教学模式 内涵的统一认识，甚至都没有搞清楚教学模式的研究路径， 就开始进入教育实验，急功近利的研究必然导致“五花八门” 的教学模式出现。究其原因不外乎是：对教学理论的学习和 感悟不足；
本身就是带着某种功利性的目的进入研究过程；

现有教学模式过多、难以超越等等。大胆创新，必然要小心 求证。否则盲目创新必然导致“缺陷”教学模式出现，而通 常这种模式又会被迅速推广到整个学区或者是整个区域，模 式本身的缺陷就会被放大。因此在教学模式研究中，我们应 当持一种负责任的、严格认真的态度，克服研究中的功利性、 盲目性。

（三）避免过于夸大教学模式的作用，灵活应用 教学模式一旦形成，就必然进入课堂教学接受实践的检 验，实践者也必然是中小学教师。模式来自于现代工业社会， 必然带有工业社会标准化的烙印。也就是说，模式本身既有 利也有弊。人们在研究模式和使用模式解决问题时，是需要 权衡利弊的。教学模式在教学实践中的作用是有限的，使用 不当也会出现机械、刻板的缺点。教学既是科学也是艺术，而教学艺术相对科学而言则更需要教师的体验和感悟，教学 过程中有很多隐性的教学策略就是这种艺术，这是教学模式 无法解决的。又如民主的师生关系、教师的教学态度和责任 心、教师对学生的尊重与关爱、教师的幽默、教育机制等等， 也都是教学模式无法涉及也很难涉及的领域。所以，解决问 题的最好方法就是引导学校及教师客观、理性地看待教学模 式的作用，分析某种特定教学模式的利与弊，既不夸大也不 贬低，并逐渐能够在教学实践中结合课程特点、学生特点、 自身特点灵活使用并创新教学模式。