比较教育学教育形态研究范式的文献综述:如何做文献综述

比较教育学教育形态研究范式的文献综述

一、教育社会现象的生态形态性全质存在是教育形 态研究范式的客观基础和认识原型 从最真实完整的意义上来说，人类教育社会现象是一 种多项教育社会生态属性的集合体，是教育社会生态律动实 质内涵和教育社会生态能动形式有机统一的教育社会全质 生态性形态存在。这是教育形态研究范式的坚实可靠的客观 基础和认识原型。

任何人类教育社会存在都是生态性全质形态存在，是 教育社会成员生命形态的律动生产实质内涵与其能动生活 本质形式现实统一的生态形态。一方面，每一个教育社会成 员都是教育生命自我及其外部生产的律动性存在：它以生生 不息、永恒顽强的活性活力，持续不断地拥有、坚持、守护和展示着教育生命平等自在、精确复制、节律运动、新陈代 谢、延续发展、形式转换和体系聚散形成的客观必然的自然 律动性存在的生产性实质性向与内涵；
另一方面，每一个教 育社会成员又都是教育生命自我及其外部生活的能动性存 在：它同样以生生不息、永恒顽强的活性活力，有意识地定 向、努力地寻求、自主地选择、自由地创造、有效地获取和 充分地享有着生命实质性向与内涵的人为能动性存在的生 活本质机会与形式二者现实地结合在一起，展示为一个个生 机勃发、个性迥异、形态万千的活生生的元现实教育社会生 态人个体与复合教育社会生态人组合体系。

随着人类科技的加速发展和积累，人类教育社会现象 的生态性全质形态存在日益清晰、典型、丰富和生动起来。

科技信息的日益丰富、深化、简明和逼真，极大地强化、简 化和增效了人类教育生命生产性律动存在的性向和内涵，更 加凸显、丰化和繁荣了人类教育生命生活性能动存在的机会 与形式，进而大大地简化、提升和优化了二者现实地结合的 方式和成效，人类教育社会生态性全质形态存在正在以日新 月异的全质内容和面貌，活性十足、活力无限地呈现在当代 人面前。

人类教育社会存在的这种主客观统一的完整的生态 性全质形态存在及其加速进化，不仅为教育形态研究范式孕 育和培养了作为真正的教育社会生态人的全质研究主体，准 备和呈现了最为客观、真实和完整的实质性研究平台、资源、对象、内容和条件，也为教育形态研究范式提供和约定了本 质性的生态形态研究方向和目的。更为重要的是，它为教育 形态研究范式提供了可靠有效的全质性研究工具、方法、途 径和模式。健全、能动和进取的教育社会生态形态性全质研 究视者视主立足和站定公共透明的教育社会生态形态性的 本质视位，明确和锁定健康合理的教育社会生态形态性的本 质视意和视向，依托和瞄准客观真实的教育社会生态形态性 的实质视域、视区、视点和视物，操作和运用综合透视的教 育社会生态形态性全质研究视线、视术和视力，反映和建构 精确完整的教育社会生态形态性的全质视像，就构成了比较 教育学的全质教育形态研究范式。[1] 二、教育形态研究范式是人类科学认识和把握教育 社会现实的可靠行动体系 源于和基于人类教育社会生态性全质形态存在的教 育形态研究范式是一种生态性全质研究范式，它以同构、对 应和超越于人类教育社会生态性全质形态存在的形态化研 究理念、思路和框架，对现代人类教育社会生态性全质形态 存在进行同构性、对应性和超越性的真实反映和把握，从而 成为比较教育学最为客观、可靠和可信地认识与把握现代人 类教育社会生态化全质形态存在的高效研究方式和行动体 系，成为比较教育学研究范式发展超越的必然选择。

它与人类教育社会生态性全质形态存在的同构、对应 和超越性，根本地保障着比较教育学的教育形态研究范式的信度和效度。同构对应性是主观世界真实地反映客观世界的 基本途径、主体机制和根本保证，任何有意无意地对客观世 界进行结构功能性剪裁、移换和增删的信息理念组合，都不 可能真正保证其反映的真实可靠性。教育形态研究范式科学 地发挥和体现了比较教育学研究从根本上忠于人类教育社 会生态性全质形态存在事实原貌的实质性律动原则和要求， 如实地刻画和叙述人类教育社会生态性全质形态存在事实 的结构、属性、特征、运行和功能，同时，它也体现和坚持 教育形态研究范式的本质性能动原则与要求，对人类教育社 会生态性全质形态存在事实的理念化、文本化和超越化进行 合乎科学逻辑的话语转换加工、整理和建构。

完整简明性特征是教育形态研究范式能够成为并保 证比较教育学研究的可靠行动体系的最根本机制。教育形态 研究范式从人类教育社会生态形态的实质性存在和本质性 存在两个最具根本性的属性方面及其相互有机整合的高度， 超越性地选择那些最具代表性的性质来指称、反映和把握人 类教育社会生态完整形态，从根本上解决了人类教育认识过 程中事实形态全质的丰富性和话语指称的单义唯一性之间 的根本矛盾，保证人类教育社会生态全质形态事实及其与相 应理念的内洽性或不矛盾性。

三、教育形态研究范式的非形态化历史困境、式微 与形态性复活 人类教育社会生态形态的全质性存在，根本地决定了人类只有用教育形态研究范式才能够同构对应地对其进行 真正科学的反映和把握。但是，随着教育形态的加速分化和 教育科研日益细致的分工，更主要的还是由于形态化研究的 复杂艰巨性，特别是人类日益功利化倾向所导致的教育科研 的圈子族群手段化，致使教育形态研究范式逐渐分化、式微 直至畸形化。这虽从根本上给比较教育学萌生、运用和发展 教育形态研究范式造成了严重的阻力甚至灾难，但同时也更 显现和成就了比较教育学坚持与弘扬人类最基本的教育研 究范式的可贵精神和贡献。

最初的人类对自我和世界的认识与把握都是原生形 态性的。他们把人类个体有限的能动性选择、创造和获取的 本质性形式认知与构想，朴素坦诚地依托融合于人类个体的 生命实质律动性存在、行动与结果，把二者作为一体性的完 整形态存在加以观察、思考和对待。这样，才孕育出古希腊 近乎完美的人体艺术和悲喜剧文学，促成了亚里士多德几乎 是包罗万象的百科全书式的理论体系，诞生了积极地“应用 自然的禀赋和实践”[2]培养“和谐发展的人”[3]的博雅教 育。史前期的比较教育同样秉持这种朴素的认知方式和实践， 最早的比较教育先驱们用他们的细心观察和生动笔触，真实 地描画和记载他们遭遇到而又感兴趣的教育形态。

随着人类个体与社会体系的加速分化、发展与积累， 人类个体和社会体系的形态性内容日益丰富、复杂和散化， 人类的原生形态性自我与社会的认识与把握变得日益困难和低效：对人类个体和社会体系的全质内容进行真实而全面 的知识化和理论化的正确而有效的整体认识、解释、把握和 应对，只有亚里士多德式的天才全才才有可能敢于和愿意去 做并做到；
百科全书式的原先性完整形态性全质认识就不得 不为人为的日益局部片面性的经验性分割、解释和认定或学 科性分析、阐释和认识所取代，分裂碎化为各种本质形式本 位的随意化剪裁、拼合以致扭曲的知识。

教育哲学家们无法摆脱和远离这种利益圈子化的学 科性知识的偏见和藩篱，自觉或被动地对人类个体和社会体 系的教育生命形态进行碎片教化，神秘玄奥的把握和阐释。

科学知识的生命形态化发展为形态性认识和把握方 式的复活和回归提供了历史的必然、必要与可能。16世纪、 17世纪的博物学、解剖学和生物学的问世和发展，达尔文社 会进化论的诞生，培根的经验归纳方法重振，孔德的实证精 神的兴起为科学家们从生命形态的角度认识社会现象提供 了真实性的样板、深刻的启示、完整化的动力和形态性的原 型与方法。以往被首先作为物的、设想的、想象的、制度的 和宗教的等性质的社会存在，现在则首先以生态性的全质形 态的真实原貌日益清晰地呈现在人们面前。教育思想家们更 是得风气之先而积极呼应。

摩尔对乌托邦社会的描述，夸美纽斯对“快意学校” 的设计，卢梭的自然教育理念及其把握方式，杜威关于“学 校即社会”、“教育即生活”的论断，都越来越清晰地体现和实现着人类形态化地理解和把握教育的历史性转换和丰 硕成果。然而，形态性反映和把握人类教育社会生态存在方 式的复活道路充满了荆棘和曲折。伴随着社会利益的族群性 分化和科学的学科性分割所推动的“分析时代”[4]的到来， 人类的分析性认识又逐渐占据科学研究舞台统治地位，形式 化的本质探讨和框架性的实质探索变得更加非形态化即分 裂化和片面化。有关教育社会现象基本性质的界定也逐渐分 化成多种话语形式，包括更加全质单面抽象化的“教育存在 说”、“教育现象说”、“教育系统说”、“教育事实说”、 “教育意识形态说”等；
更加本质形式碎化的“教育活动说”、 “教育实体说”、“教育制度说”、“教育组织说”、“教 育上层建筑说”等；
更加实质化的“教育规律说”、“教育 工具说”、“教育生产关系说”、“教育生产力说”[5]等 非形态性话语，包括教育在内的社会科学研究再次游离、摇 摆于形态性认识与把握的正途，踏上非形态性研究的危险历 程。

四、教育形态研究范式的比较教育学原型、分化和 振兴 与其他教育学科乃至所有社会科学相比，比较教育学 一直是对人类教育个体和社会体系进行形态化反映和把握 的知识领域。早在比较教育的史前期，古希腊的希罗多德对 波斯人“根据其他民族的居住地靠近自己的程度来确定他们 接近完善的程度”和“乐于采用外国的风俗”的“拿来”行为的记录和介绍。[6]色诺芬在他的《塞鲁士王传》中“考 虑了两种社会的教育实践之后”对波斯教育注重公民教育特 征的“实际描述”。[7]到了16世纪、17世纪，“到国外的 旅行为记录一种比较性质的教育观点提供了机会”，[8]以 及“日益增加的一些对教育的评价”[9]，都反映出比较教 育先驱对他们感兴趣的教育的记载，主要的都是形态性的直 接感知和叙述。

作为比较教育学科诞生标志的朱利安的比较教育探 索，从“人类的进步与福利的普遍主义精神”[10]出发，针 对当时“学校与社会发展不平衡”、“儿童和青少年的实际 需要”与“国家和政府的普遍需要”互不适应的严峻“教育 实态”现实，[11]力图通过对儿童的教育“恢复他原始的纯 洁性，使人类社会获得新生”[12]，为此，他积极主张并实 践借鉴解剖学的研究方法，“以观察和经验为证”，[13]“把 事实和观察结果收集起来”，[14]对作为“社会大厦的真正 基础”的教育进行“近乎实证的”[15]研究。这种以自然科 学解剖学为原型和模板，以人类个体和群体生命形态的真实 需要和诉求为实质内涵，以对教育自身及其事实的观察和经 验为观照对象和改进形式的研究模式，初步显示出科学化分 类、解剖式分析、归纳性概括和类比性迁移的形态化研究范 式的基本精神。

最早明显表现出对教育进行生态形态性认识倾向的 学者是英国的比较教育学者迈克尔·萨德勒。他在《我们从对别国教育制度研究中究竟能学到什么有实际价值的东 西？》的著名演讲中形象地类比指出，不能简单地期望“像 小孩逛花园一样”，随意地采摘些花叶，“移植到家里的土 壤中便会拥有一棵有生命的树”。[16]这种类比思维的科学 形态与形态性科学思维最为接近。

最早正式提出对教育进行形态学研究的比较教育学 学者是英国的霍尔斯。他在《文化与教育：文化主义者的比 较教育研究途径》一文中，“提出一种进行比较研究的文化 主义方法”即“教育形态学”，试图从“教育本质上是一种 文化现象”，“每一种教育制度都源自它得以存在的文化环 境”这样一种“自明之理”出发，来研究教育的各种文化类 型和形态。[17]著名英国比较教育学者埃德蒙·金用开放性 的全球模式，从“生态背景”的角度分析了教育与技术和三 种工业化社会形态的关系。[18]至此，比较教育学从其对教 育现象进行原生态的直观描述，发展到了对教育实态的次生 态的形态性直接感知把握、解剖性具体分析概括和借鉴性能 动比较选择阶段。

同样是受社会科学分化分科发展的影响，比较教育学 也相继出现了多种分化性弱形态化研究范式。如施奈德关于 教育的“外部因素说”和“内部因素说”，[19]康德尔的“教 育制度差异说”，汉斯和冲原丰的“教育事实说”，黎成奎 的“研究领域说”，阿尔特巴赫的“多学科领域说”，井富 泽和哈尔斯的“国际教育合作交流说”，小林哲也和库姆斯的“世界体系说”，金的“全球模式说”[20]等，都在一定 程度上弱化但仍坚持着从不同侧面或层面对多样化国家教 育进行形态性研究的主要旨趣。

正是由于比较教育学这种对教育事实进行直接的、全 质性形态研究的特点，才使比较教育学很难像其他抽象化、 片面化学科那样易于隐藏和虚化研究者的主观倾向，回避和 远离社会生态现实的直接功利性影响、干扰和利用。“并没 有一致的意见肯定色诺芬是一位完全公正的客观观察者。” 他“似乎是一个赞美波斯人以便使雅典人吸取改革教训的社 会评论家”。[21]伊拉斯莫斯在给他的意大利学生写信时， 颇具奉承意味地说，意大利“那里甚至墙壁都比我们国家的 人更有学问和口才”[22]；
但在十几年之后，他在给英国人 的信中又说，“英国在学术上已经取得了很大进步，与意大 利相比，肯定处于优势”[23]。这样，教育的“比较或许使 人讨厌，令人反感”[24]，比较教育学在一定程度上开始陷 入族群圈子手段性的扭曲状态。

在近现代社会强权势力对社会和教育的干预利用日 益强劲的情况下，比较教育学只有两种基本选择：要么紧密 为现实强权势力服务利用做工具，要么被强权势力排斥和驱 逐或自觉退隐社会舞台。处于次生态发展阶段的比较教育学， 无奈地经历了这两种命运的考验。比较教育学学者首先以积 极入世的策略为现实服务，把比较教育研究“打算直接用于 实践活动，或者至少是用于政策发展的”[25]研究，为此，甚至不得不暂时放下人类性的生态目标而专注于现实政策 决策性研究以服务和取信于当权政府。英国著名比较教育学 者库姆斯为了“提出、采纳和实施政策”以促进“社会变革”， 并“使政策后果得到预测”，提出了“教育问题比较方法” 的研究模式。[26]爱博斯坦甚至认为，“在比较教育领域对 教育改革有实际效用的范围内，比较教育并不排斥意识形 态。”[27]“劝解比较教育学者在他们自己的工作里承认意 识形态上的偏见”，以“有助于保证比较教育研究领域的统 一”。[28]主张比较教育“重点探讨合适的政策和政策研究 中意识形态的影响”[29]。这表明，比较教育学学者为了坚 持形态性研究不得不进行多方面的弱形态化尝试。

比较教育学学者们的积极探索与实践，为比较教育学 的全质形态研究范式的生成和发展不断充实新的内容，奠定 了坚实的理论基础和提供了强劲的动力，推动着比较教育学 向着科学的全质形态性研究急速奔进。“文化研究”和“批 判人种志”多学科领域的提出，“世界体系”和“全球模式 说”、“各时间和空间的所有教育领域说”、“发展规律及 特定表现形式说”等的理论方法和成果，为比较教育学形态 研究范式主体、目标、内容、条件和方式做出了日益扎实的 准备，比较教育学立足、面向、反映和建构“全质生态形态” 的形态研究范式也就水到渠成、呼之而出了。

五、教育形态研究范式具有重大认识实践价值与功 能教育形态研究范式作为教育科学的基本范式和比较 教育学的原生态超越性主体研究范式，一直立足和坚持沿着 科学必然的全质形态化研究起点和道路前行。它深刻地理解 和汲取了教育科学非形态化研究的片面性成果和教训，吐纳 和扬弃了古今比较教育学形态化研究的优势和片面化失误， 充分地展示和体现出教育形态研究范式的平实心态、宽阔胸 襟和高远立意，扎实自然地孕育、凝集、提升、强化和完善 了比较教育学科学认识和建构全质形态性教育社会生态的 重大认识和实践价值与功能。

首先，比较教育学教育形态研究范式具有全质形态化 的科学认识价值与功能。教育形态研究范式明确地区分了人 类教育社会生态现象的客观律动内涵实质和主观能动形式 本质的双重性质存在，把人类的教育能动形式本质存在作为 比较教育学的观照对象纳入到教育社会生态现象之中，全面 观照和考察人类教育社会生态现象的实质性律动内涵、本质 性能动形式及其二者的生态性全质形态统一，完整简明地涵 盖人类教育社会生态现象的基本内容和层面，最终对人类教 育社会生态现象的全质形态存在做出了真实可靠的认识和 把握。

其次，比较教育学教育形态研究范式具有形态化归真 祛魅价值与功能。其一，敏锐确切地明了和鉴别教育研究中 的非全质性残缺和不足，从根本上揭露和批判以往教育科学 非形态化研究的片面性认识的全质性问题所在，保证从实质律动内涵和本质能动形式上的全质完整性上对人类教育社 会生态现象进行全质形态把握，避免无辜的或人为的单纯实 质或本质片面性。其二，科学逻辑地揭示和检验教育研究中 的人为性全质虚构、错位、拼凑和忽悠所产生的各种误读、 误解、误导、假象、迷彩和谬见，保证对人类教育社会生态 现象进行真实可靠的全质把握。

再次，比较教育学教育形态研究范式具有修正、弥补、 整合和提升比较教育学研究范式的层级，促进比较教育学的 科学化价值与功能。教育形态研究范式从客观世界的形态性 存在的事实出发，充分汲取比较教育学发展的全质形态性研 究成果，通过对比较教育学的研究对象、目的、内容、条件 和方式的全质形态化定位定职、定形定态、定向定值、定境 定性和定能定制，科学地重塑和生成比较教育学的全质形态 化学科视主、视意、视物、视线和视力，既与以逻辑方法为 主的一般性教育理论研究区别开来，又与以历史方法为主的 教育史学研究划清界限，更与以个别教育形象描绘和刻画为 主的教育文学或教育经验根本不同；
它以综合使用逻辑方法 与历史方法科学统一的逻辑实证叙事方式来直面实态、间隔 状述、透视类化和对照比较人类教育社会生态的全质形态存 在，把比较教育学转换提升为科学的教育社会生态全质形态 科学。

另外，比较教育学教育形态研究范式具有推动教育科 学发展的终极价值与功能。教育形态研究范式对以往各种去—伪—反形态性的非形态化教育研究的坐实、纠偏、补全、 祛魅、正位和综合，不仅从科学分工的意义上明确地区分开 了教育形态类学科、教育理论类学科与教育历史类学科，而 且从根本意义上把教育社会生态现象及相应的教育理论全 质形态化。这就意味着，我们既不必只是停留在对教育现象 的逻辑分类性的抽象演绎或推导，也不必只是满足于对教育 现实存在形式形象的直观感知和量性统计，而是要用源于并 高于人类教育社会生态形态直观性现象存在的理念来更为 真实、完整、可靠地把握它。这样，人类的教育认识与把握 就从对教育社会生态现实的分裂性、单面、单层认识与把握 回归和超越性地跃升到全面、全层和全体性形态把握，从而 同步地顺应、引导和保证与教育自然形态的发展而发展，等 速地跟随、簇拥和激发教育生态形态的创新而创新。

最后，比较教育学教育形态研究范式具有重要的建构 和优化教育社会生态全质形态现实的实践价值和功能。完整 真实的教育形态研究范式，不仅能够有效地认识和把握教育 社会生态形态现实，更为重要的是，它能够以完整真实的教 育全质形态为标模，有力可信地诊断和揭穿各种无视、鄙视 和滥用人类教育社会生态形态的真实载体性、生产性、均衡 性和效率性等实质性规定与要求，虚构、忽悠和滥用人类教 育能动性的次生性、生活性、差别性和特权性本质性向与策 划，制造各种形式的无用有害教育衍生滥品、虚假教育繁荣 假象和寻租谋私骗局的去—伪—反形态化本质，对当代教育社会生态现实中的各种分裂性去—伪—反形态化存在和膨 胀的病灶、病源和病根做出彻底的终极性诊断并研制出对症 治本除根药方，设计建构出真正健全和谐的人类教育社会生 态全质形态蓝图和实现途径，从根本上全质性地治理、保护、 促进和引导人类教育社会的健康发展。