中国特色外交布局格局_内容优势中国特色大德育格局

内容优势中国特色大德育格局

随着对生活的认识逐渐摆脱蒙昧，古代中国逐步从神 化阶段进入羿、鲧、禹、黄帝等英雄时代。古典教化中的神 灵慢慢地被英雄所替代，开始“传达当时伦理生活的基本方 面”，同时也传递教育者对当时生活的价值思考，这种思考 还没有界限之分或学科之分。“正如耶格尔(Jaeger)所言， 在古代没有‘纯文学’、‘纯伦理哲学’等等的细密分工， 一切智慧皆混沌不分”。[1]教育即大德育承载了当时的社 会意识教化的基本使命，实现了全部生活、社会实践的价值 传递。

中国古典德育内容传递的主要媒介是文学色彩浓厚 的叙事性文本。文本记载的是时代对神或英雄的价值崇拜的 历史过程，也适时总结了社会人伦关系的规则、准则，成为 了当时德育的主要内容。文本在内容处理的方式或结构上，明显表现出德育的目的与方式。比如主要德育典籍“四书五 经”对内容的处理路径是：先对生活或自然中存在的现象进 行本真地叙述或描摹，后引申到德育的对象或目标上去。例 如，《诗经》中的叙事方式“赋、比、兴”，在当代更多地 是被看做文学角度的，但实际上从大德育角度看，应该是一 种效果不错的教育方式：《氓》用桑树从繁茂到凋落的变化 来比喻爱情的盛衰、《鹤鸣》用“他山之石，可以攻玉”来 比喻治国要用贤人等[2]。

早期中国德育内容的处理方式虽然是诗意化、文学化 的，但寓叙事于自然或生活的真实叙述或描写中，自然而真 切且富有教化力，反映了中国古代文化特有的以血亲伦理去 想象和处理“天”与“人”之间关系的朴素的德育观，这种 观念或者也是所谓“天人合一”在教育领域中的反映，影响 了之后数千年的中国社会。中国古典德育的内容，从多方面 表现了那个时代丰富多彩的现实生活，反映了各个阶层人们 的喜怒哀乐，以其鲜明生动的现实性，区别于其他民族的早 期德育。这种从形式到内容的“多”与“广”，不可能不谓 之“大”，但“大”并不意味着“杂乱无章”和“枯燥乏味”。

二、“大德育”格局的形成是中国政治与革命实践 紧密关联的真实体现 “大德育”准确反映了特定历史时期中国政治教育与 革命实践之间的紧密关系，也成为推动中国革命胜利的有力 武器。新中国成立以来的中国学校德育，主要由以《政治》《思想政治》或《思想品德》等课程为主构成的德育体系呈 现，这一传统源于根据地及解放区时期。思想政治课的主要 起源是中国共产党在长期革命斗争中，对党员和群众进行政 治教育的经验总结和筛选，这种德育在前期主要集中于政治 教育，而后期则逐渐转向以思想政治教育、道德教育、法制 教育及心理教育等于一体的综合性或广义的大道德和价值 观教育。相应地，从小学一直开设到大学阶段的大德育课程 体系也逐步建立，只是在不同的阶段，课程开设的形式有所 不同。

在中国共产党早期革命斗争与实践中，根据地、解放 区根据当时革命的中心任务和战争需要，确立了以思想政治 为主的德育形式，并编写了相应的教材。德育内容主要由“故 事、问答、对比、歌谣、韵文、顺口溜等构成，教材文字通 俗易懂，有的能贴近生活，符合学生的认知水平，有的还配 上插图，形象生动。思想政治教育同时渗透到其他学科，尤 其是实践活动中，如“生产劳动、儿童团活动(站岗放哨、 小先生教成人识字、拥军优属)等”。[3]这种德育，一方面 顺应了现实的需求，一方面使用了以受教育者为本的德育方 法，受到当时工农群众发自内心的欢迎。

诚然，这些内容虽然存在一定的“‘政治口号化’‘对 儿童要求过高’‘反映儿童社会生活的内容太少’等弊端， 且在战争环境下内容上也有对礼仪等文明行为习惯即所谓 私德不够重视”[3]等缺陷，但在特定的历史时期，这种将德育与政治教育结合的做法，反映了革命斗争的实际需求和 时代特征，不仅成功地宣传了政治主张，吸引和巩固了革命 所需要的统一战线，有力地促进了革命成功。这种教育形式 和内容基本奠定了20世纪中叶新中国成立后以马克思主义 理论为主要基础和特征的思想政治教育学科体系的建立，标 志着区别于旧时代的新的科学德育的诞生，以及以生产、生 活实践为主要理论基础和方向的、崭新的“大德育”内容的 逐步形成。

三、“大德育”格局是中国社会发展与时代变革的 教育表现 新中国成立特别是改革开放以来，中国社会经历了多 次重大变革和转型，这一变化也具体地表现在了教育领域， 德育学科的内容演变更为剧烈和明显，但其大德育的特征却 始终很明确。从所确立的教学目标来看，我国小学围绕思想 品德课初步建构了大德育课程内容，而到中学阶段，以思想 政治或思想品德课中心的内容开始大大超出狭义的道德教 育范畴，属于真正意义上的广义“德育课”。中国当代大德 育内容的演变，大体经历了这样几个阶段。

第二个时期：思想政治学科阶段。大德育内容的初步 形成或学科化阶段，表现了我国社会主义建设事业发展步入 正轨，并走入新的社会全面发展与改革阶段。这一阶段国家 社会的主要任务已非政治，这种社会现实的多样化要求反映 在德育领域，增加了德育的内容成分。在初中至高中阶段，这一内容增加的变化最为明显：社会教育、公民教育、心理 健康教育、法制教育、经济教育、文化教育等逐渐融入德育；

教材文本中不断出现《社会发展简史》《法律》《心理健康》 《公民》《经济常识》及基本国情学习等新面目。虽然在一 段时期内该学科的考试评价中仍将其统称为“政治”，但其 内容已明显广于狭义的“政治学”。不过，该阶段德育学科 形态仍然是相对独立设置或各自割裂的，内容之“大”仅体 现在数量方面。因而我们说，这一阶段的“大德育”格局的 内容体系仍处于初步形成阶段。

进入21世纪以后，随着新一轮课程改革及新的《课程 标准》的修订完善，无论是从外在形态上看，还是从内容实 质上，德育课程及内容都发生了很大的变化。内容安排做到 了有机整合，强调按不同年龄段学生的特点(或可称为心理 学或科学的逻辑)来编排，贴近学生、注重社会实践方面的 内容，结构体例有了较大变化，出现栏目式、板块式、开放 式设置，而非各自独立成册，并将社会主义核心价值观教育、 爱国主义教育、革命传统教育、中华传统美德教育和民主法 制教育等有机统一于文本之中(综合基础之上的学生“生活 逻辑”的逐渐突出)。内容之“大”部分都较好地体现在了 质量方面，也标志着既是专门的或狭义的、又是综合的或广 义的新的“大德育”格局内容体系的建立。

从世界范围来看，在西方很多国家中，如果没有专门 的德育设置，则必然存在大德育内容设置或其他形式的综合体系，像宗教的、公民的、社会的或文学、艺术等其他学科 共同支撑着的内容构成。如果有专门的德育课程设置，则又 必须面对以其他形式将社会、国家意识形态的现实诉求整合 进专门的课程内容体系中。国外的大德育内容构建以英国的 PSHE(个人、社会和健康及公民教育)最为典型，另外美国的 品格教育、社会教育与公民教育并行的格局、德国的以政治 教育为主的多学科组合状况、法国与新加坡的公民与道德教 育等。

“人的全面发展”理论是马克思和恩格斯针对资本主 义生产中由于人的异化造成的人的片面、畸形的发展，而提 出的理想目标以及对未来社会形态和社会关系的本质设定。

人的全面发展理论有多种阐述，包含了德、智、体、美诸方 面的全面而协调的发展，这种协调发展本身就强调了相互渗 透、兼容并包的大德育格局的精神。