有效的语文课堂如何把握教学核心价值_核心价值

有效的语文课堂如何把握教学核心价值

尤教学中时常实践名师们的理论，采撷名师们的例子，真是 感慨当时这段美好的日子。在这些经典语录中，特别一提， 陈仲樑老师说过的“教什么比怎么教更重要”一语，给我的 启发最大。

在此之前很长一段时间，我们教学的展示课，评优课， 优秀案例等，都倾向于课文的话题拓展，而轻视了文本本身 的教学；
倾向于形式多样的课堂，而忽略了教学内容。比如 试验本高一上有一“月”单元，当时为了搞活气氛，激发学 生的兴趣，我布置学生摘录关于“月”的文章作品，并请学 生组合成属于自己的“月”单元。学生热情很高，轰轰烈烈 的编出了不少漂亮的本子。现在想来，这样的做法有一定的 意义，但其价值是否最大化，有待考量：学生们的选篇没有 经过审核，有的选文审美性并不强，有的文章仅出现了“月” 字，这样诠释“月”单元，与教材编写者编写单元的意图， 其实还是有一定距离的。

我也曾读到过一篇《吆喝》的课堂描述：“教师先借助 媒体，用音像播放了小贩的各种叫卖声，这些叫卖声此起彼 伏，引得学生笑声阵阵。接着播放了候宝林说的相声 《卖布头》，大师吆喝的各种声腔神态更是引得学生哄堂火笑。

教师再让学生找出课文中的 ‘吆喝’，捡最感兴趣的学着 模仿，大声的吆喝吆喝，课堂上又是一阵热热闹闹。第三个 环节是‘尽情的吆喝’，看谁吆喝得最棒最有特色。各种精 彩而又有特色的吆喝令听课的老师笑得前俯后合。”这样的 课堂，热闹是热闹了，但教学意义缺缺。如此解读文本，恐 怕有伪阅读之嫌。

我们常常不自觉地把语文课上成了政治课，上成了历史 课，上成了信息课，上成了影视欣赏课……，唯独没上成语 文课。

所以此时此刻，陈仲樑老师指导我们“教什么比怎么教 更重要”，如醍醐灌顶，振聋发聩，发人深省。

“教什么”，是对教学内容的选择、 组织与安排，是 教学最为关键的一环。我们可从“文本提供了什么，教师理 解了什么，课程标准要求教什么，教材编者建议教什么，学 生可能理解到什么，他们需要什么，目前的环境和条件能够 教什么等”出发，挖掘教学的核心价值。于是依此，我力求 一课三备。

一备教材。

文本的价值是多元、多层次的，有语言价值、语体价值、 语用价值、文体价值、文化价值、思想价值、课程价值、交 际价值、娱乐价值等。但文本一旦被选编到教材中，就不再 是可以无限解读的了。语文教学内容不应泛化，不是所有与文本相关的知识，都要教，都可教。文本不是我们的教学内 容，文本只是教学内容的载体，真正的教学内容是内隐的， 它隐藏在原生价值的背后。

教师在设计教学方案时，必须脱开教参，好好读文本， 读懂文本，读透文本，把文本的教学价值都读出来；
必须着 眼于对语言文字的积累、理解、品味和运用；
必须揣摩文本 的文体特征、文章特点、内容结构和语言风格等。以此，做 到变文本为教材，将文本语文化，用一种教学的眼光去审视 文本的教学价值，对具体的教学价值进行定位，使学生得以 “开发语言潜能，提高语文素养”（《课程标准》），得以 提高“识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究 六种能力”（《2010年高考语文考试大纲（课程标准实验 版）》）。

在教学《孔雀东南飞》时，我认为，可以当民俗经典来 学，以了解我国古代婚姻传统，增进对非物质性文化遗产的 了解；
可以作为文言文例文来学，将目标定位于文言字词积 累和语感形成；
还可以作为写作技巧范本来学；
也可以作为 乐府来学。角度的不同，决定了教学目标设计的不同取向。

我在第二课时，则以人物形象的塑造为主要教学目标，学生 普遍对人物语言描写比较敏感，而对人物的动作描写感觉迟 钝。于是我抓住“阿母大拊掌”中的“拊掌”这个动作，引 导学生，再反复品读，让学生推想出刘母见兰芝不请 自归时，手背向下击掌的情景，感受到这一个小小的动作细节描写，可以生动展现出被封建礼教束缚着的刘母形象。

二备课程要求。

研究总的课程标准，研究本学段的标准要求，研究本年 级的标准要求，然后对应自己拿到的整本教材的体例、 结 构、 篇目、 单元、 序列等，统筹规划，将这些标准要求 分解到每一篇课文中去，分解到每一节课中去。这个工作往 往在学期初撰写教学计划时完成。另外，对于具体的课文， 教材一般都有单元提示、课前提示、课后练习等，也可以作 为研究课文教学内容的重要依据。

同样的课文，被不同的编者选在不同的教材里安排在不 同的地方，虽然它的“原生价值”可能是一样，但“教学价 值”可能完全不同。

比如《背影》既是初中教材，也可以作为高中阅读教材。

教学对象不同，要求不同，目标也不同。初中往往偏重分析 章法意旨，一般通过四次背影的解读，得出表达无私的父爱 的主旨结论。高中教学则可以在此基础上，对思想内容，描 写手法，表现手法等有所发展。思想方面，联系《荷塘月色》， 结合文中字句，了解《背影》是在祖母去世，父亲赋闲的背 景下发生，是在父子有隔阂的情况下写作，从中“读出亲情 也会有风风雨雨的磨难，交给他们一个完整的人生体验”， 感悟“亲情也需要用相互宽容去呵护”（《语文教学内容重 构》）。人物描写方面，可以抓住父亲的青布棉袍、黑布马 褂，翻站台时，身子向左微倾，及之后“拍拍身上的泥土，似乎心理很轻松”中的“似乎”，比较“我”的四次眼泪， 认识不同人称的人物描写，方法有所不同。表现手法方面， 可以引入色彩意象，体会整体暗淡的背景下，朱红色的桔子， 紫色的毛大衣，所传递的父爱。

三备学生。

今天教育教学的主体是学生，教师要注重研究学生，关 注学生身心成长的规律，关注学生的学习起点，尽量摸清学 生的学习情况， 包括先前的背景知识、文学常识、文体知 识、方法知识、学习兴趣、学习优势、学习的难点、盲点等。

学生当前的学习需要，是教学内容开发的主要依据；
适 度超越当下学生的思维状态，是教学内容开发的追求。奥苏 泊尔曾在他的《教育心理学：认知的观点》一书的扉页上写 道：“假如让我把全部的教育心理学仅仅归纳为一条原理的 话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的惟一最重要的因素 就是学生已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教 学。” 王荣生教授也在他的《语文教学内容重构》中谈到 “针对具体情境中的这一班学生乃至这一组这一个学生”， 充分关注到了具体情境中的学生。

如我两次教《变形记》一文，第一次施教对象是高一普 通班，第二次施教对象是高一提优班。第一次教学内容的价 值取向是立足于提高学生写的能力，提高学生自学能力，立 足于学习细节刻画和心理描写的手法。第二次教学内容的价 值取向是通过甲虫的意象分析，认识小说所揭示的西方现代社会“现代人的困惑”，引导学生思考人的生存问题。这样 定位教学内容，是因为高一普通班学生刚刚结束初中的生活， 完全有必要夯实记叙文写作的技巧，强化人物细节描写的写 作能力，同时他们对社会现实的思考不多，要理解小说的隐 喻意义，有一定难度。而高一提优班学生的学习基础比较好， 记叙文写作比较娴熟，思想相对深刻些。

通过以上的三重备课，无疑可以有助于我们更为准确地 把握教材，筛选教学内容，把握住教学核心价值，钱梦龙老 师说：“一个语文老师成熟的标志，就是自己能独特处理教 材。”我们都应向着“成熟”的方向奋进，自己“处理”教 材，上出一堂堂真正的语文课。