基于学理研判的历史课堂教学形态的构建与实践:课堂教学形态

基于学理研判的历史课堂教学形态的构建与实践

新课改背景下的中学历史学科教学，除了新课程教学的 一般特性外，还有自己的独特之处。历史学科内容有其内在 的逻辑结构和思维体系：它以时间为轴，串联历史上发生的 各个事件，组合在一起形成历史的前因后果；
在历史事件产 生、发展、高潮、结局的过程中，一以贯之的推动力便是生 产力水平的提高引起的生产关系的变革，经济基础的发展引 起的上层建筑的更新。不论是历史还是历史教学，都是由人 的活动构成的，因此历史学科应考虑人的情感、情绪、性格 等因素。中学历史学科是科学性和人文性的统一，科学的逻 辑和人文的情感都是中学历史学科学理的基本内容。

新课程强调教学的宗旨是为了每一个学生全面而富有 个性的发展。如何实现新课程的这一目标呢？无意义的传授式教学法已被大多数老师所摒弃，发现式教学逐渐受到青睐。

发现式教学强调学生的主体地位，要使学生积极参与到学习 中，去体验知识的形成过程，并在此过程中将知识内化为自 己的东西，生成新的知识。发现式教学突出教师的主导作用， 教师要成为教学的组织者、引导者，要起到启发诱导的作用。

“基于学生主动发展优化教与学评价的研究”的子课题 “基于学生主动发展优化历史学科学习评价的研究”立足历 史课堂，通过评价体系的优化变革课堂教学，促进学生主动 发展。本文无意于阐述如何优化评价体系进而变革课堂教学， 而是基于研判后的“学理”并结合评价体系优化后出现的新 的课堂教学实践阐述能促进学生主动发展的教学形态。

二、“学理”研判下高中历史课堂教学形态的可能方向 通过对学理的研判发现，中学历史学科的学理包括史学 学理和学科学理两方面的内容。史学学理包括史学观念、原 则和方法，学科学理包括科学学理和人文学理。按照学理的 分类，高中历史课堂教学包括以涵养史学观念为主旨的史观 教学、以培育史学原则与方法为追求的史法教学、以构建历 史知识逻辑为主要内容的史知教学、以熏陶历史情感为主要 倾向的史情教学。1. 史观教学 史学观点包括全球史观、现代化史观、革命史观、生态 史观、文明史观，等等。不同史观下对历史事件或现象的认 识会有所不同。史观教学就是要让学生学会从不同视角审视 同一历史事件，深化对历史事件或现象的理解。如“开辟新 航路”，从全球史观的角度来看，它使世界各地的联系日益 紧密，世界市场的雏形开始出现；
从文明史观的角度来看， 各地的文明开始交流融合；
从现代化史观的角度来看，西欧 开始由农业社会逐渐向工业社会转型。

2. 史法教学 史法，即史学的方法与原则。“史由证来，论从史出” 是最基本，也是最重要的治史原则。“史由证来”强调的是 证据意识，保证证据正确性的重要方法便是王国维的“二重 证据法”——文献记载与考古发现相吻合。“论从史出”强 调的是史论的结合，正所谓“有一份证据只能说一份话”。

史法教学中首先要培养学生的批判性思维，要让学生带着批 判的眼光去审视每一则史料，去分解史料中的历史事实、历 史认识、历史见解，去揣摩史料记录者、编著者的阶级立场、 主观想法，去比较分析同一事件的不同类型的史料、不同记 录者或编著者的史料。其次，要培养学生多角度全方位思考看待事件的能力。同一史料，思考者站立的角度、位置不同， 得到的结论也会不同。因此在史法教学中，教师要引导学生 摒弃线性思维，学会复线乃至绕个弯思考问题。只有在这样 的思维训练中，学生的证据、史论结合的意识才会逐渐养成。

如关于“人民公社化运动”，现行高中教材（人教版2007年 1月第3版）认为它是超越了历史发展的阶段，也就是说变革 生产关系超越了当时的生产力水平。但是，安徽师大的章征 科教授却在《人民公社速散的原因》一文中指出，人民公社 把人口固定在农村土地上与城市化相背离，工农商学兵合为 一体与专业分层化相背离，农民身份固定化与社会身份流动 相背离，社会生活单一化与多样化的发展方向相背离，人民 公社忽视了农村社会主体——农民的生存需求和发展需要。

显然，章教授认为，人民公社运动不是超越而是“滞后”。

如何看待这“相左”的观点呢？实际上，以共产主义社会的 生产力水平为参照点，“人民公社化运动”时的生产力水平 是很低的，此时变革生产关系使之近似于共产主义社会，显 然是超越了生产力水平的，这便是现行高中历史教科书的逻 辑。章教授以近现代社会的生产关系为参照点，“人民公社 化运动”时的生产关系显然是“不合时宜”的，不能促进近 现代社会生产力的发展。章教授言论中的“滞后”不是落后， 而是“不合时宜”的意思。从人类社会发展进程的角度看， 近代化是原始理想共产主义抵达科学共产主义的中途。

3. 史知教学史知，不仅指一般意义上的知识（历史事件的总和）， 也指历史知识中蕴含的智慧、历史学习的技术、能力、方法、 策略等。高中历史教学，有两个基本的价值追求，一是学术 价值，即让学生懂得史学的基本理念、原则与方法；
二是高 考价值，即学生能应对高考，获取高分。

基于这样的思考，史知教学就要让学生构建知识的框架 体系，找出历史发展的线索规律，领会以史为鉴的当代价值。

史知教学还要让学生获得学习历史的技术、能力、方法和策 略。

二是调动运用历史知识解决问题的能力。获取和解读历 史信息，明白“发生了什么”；
描述和阐述历史现象，弄清 “怎么发生”；
说明和论证历史结论，确认“是这样而不是 那样”。“近代中国经济结构的变动”的一个重要表现就是 “自然经济的逐渐瓦解”。学生阅读教科书相关内容后，明 白自然经济瓦解的过程就是农民和家庭妇女破产的过程。为 什么会破产？因为洋纱洋布涌入中国，土纱土布受到冲击；

列强在中国大肆掠夺丝茶，中国农产品日趋商品化。可见， 自然经济瓦解是外国资本主义入侵的结果，而不是内部资本 主义萌芽发展的产物。进而深化认识，中国的近代化是后发外生型的。

4. 史情教学 人类学家露思·贝哈说：“不让你伤心的人类学就不值 得从事”。我们可以说，不让学生感动的历史就不值得学生 学习。在教学设计时，教师应该选取一些感动学生的内容。

“民族资本主义的曲折发展”不仅要梳理出民族资本主义的 发展历程，凸显其曲折，也要理性分析原因及其发展对中国 社会产生的影响，还要突出民族资本家作为“中国人”在近 代中国救亡图存历程中的作用。事实证明，史情教学的内容 是最能与学生产生共鸣的地方，也最能打动学生。教学中， 笔者提供了下面一段材料：当读到“俟君学成，中国早亡 矣！”的时候，学生陷入了沉思，他们与范旭东同呼吸，共 命运，一起思考着救国的良方。这便是学生责任心的体现， 爱国心的最好证明。

百日维新失败后，范旭东随兄东渡日本。在冈山高等学 堂读书时，深得校长酒井佐保器重。范旭东打算到帝国大学 学习军火制造术，以拯救中国，并与之相商。校长不以为然：
“俟君学成，中国早亡矣！”这深深刺痛了他的民族自尊心。

1908年，范旭东考入京都帝国大学理学院，学习应用化学。

通过接受近代科学教育，对西方发达国家有了进一步认知，以及对列强侵华的反思，他认识到，要拯救中国于危亡，必 须发展科技，加强工业建设，乃确立“工业救国”和“实业 救国”思想。

历史学科既有因果相生的逻辑严谨，也有感天动地的人 文魅力。如果每一段历史都有一次真实的感动，那么史情教 学的目的也就达到了。

三、“学理”研判下高中历史课堂教学的实践形态 “学理”分类的教学只是不同教学侧重之下的教学设想， 并不是可以付诸实施的实践形态。“学理”研判下的高中历 史课堂教学的实践形态应是符合新课程理念的具有可操作 性的教学样式。课题研究中，通过不断的理论探索和实践论 证，总结出了突出学生主体地位，促进学生主动发展，以问 题为载体和推力，以“自主思考—合作探究—交流讨论”为 基本路径的课堂教学实践形态。

促进学生主动发展的教学评价体系是一把尺子，它衡量 教学在多大程度上促进了学生主体能动发展。促进学生主动 发展的教学评价体系驱使教师着眼于为了每个学生全面而 富有个性地发展而不断改良教学设计。以问题的预设、展开 和生成为载体，一幅动态的高中历史教学实践形态如下展开。1. 教师预设教学问题，学生依托教材独立思考 以《民族资本主义的曲折发展》一课为例。上课伊始， 教师板书课题并强调，本课要解决两大问题：一是民族资本 主义的“发展”和“曲折”；
二是民族资本主义“发展”的 影响。第一问包括两小问：（1）甲午中日战争之后、一战 期间、国民政府前十年民族资本主义的发展状态及其原因？ （2）抗日战争时期、解放战争时期民族资本主义“曲折” 的原因？第二问是要让学生理解“民族资产阶级作为独立的 政治力量开始登上历史舞台”。这些都是教师上课伊始预设 的教学问题。

学生阅读书本内容及教师提供的拓展材料，独立思考问 题，初步形成问题的答案。

2. 教师展开教学问题，学生在新的情境中合作探究解 答变式问题 教师的预设问题，学生一般都能在书上或拓展材料中找 到答案，这还没有脱离再现历史知识的窠臼，属于获取解读 信息能力的考查，是史知教学中较为低级的层面。在教学实 践中，笔者给出了如下变式问题：
变式一：任何时期民族资本主义“发展”或“曲折”，其原因大致分为两大方面：政治事件和经济政策，请结合史 实加以说明。

变式二：请描绘出“民族资本主义”的发展曲线图（标 出重要的时间节点）。

以上是“民族资本主义的‘曲折’和‘发展’”中的两 个变式问题。学生所用知识仍然是各时期民族资本主义发展 或曲折的“原因”。但是，从学理方面分析，却是考查了学 生描述和解释历史现象、说明和论证历史结论的能力，属于 较高层级的史学技能与方法。

变式三：结合必修1（政治史）的内容说说“民族资产 阶级哪些派别登上了历史舞台，他们从事了哪些活动？”试 从现代化史观或文明史观的角度说说民族资产阶级的活动 对中国社会发展产生的影响。

以上是“民族资本主义发展的影响”中的变式问题。学 生回想必修1的政治事件，梳理民族资产阶级的活动，一方 面是对历史知识逻辑结构的重建，另一方面也是对所学知识 的灵活运用。从“史学观点”的高度俯视“民族资产阶级的 活动”，是对历史事件的重新认识及多角度解读。通过这一 思维训练，学生对民族资本主义经济发展的影响会有更加深 刻全面的认识。

3. 教师引领学生总结反思、交流讨论，生成新的问题 好的课堂教学既在于能解决问题，更在于能生成问题。

在教师的课堂反思总结中，笔者想到这样一个问题：在三座大山的压迫下，民族资本主义可以说是在封建主义和帝 国主义的夹缝中求生存、谋发展，这种处境中的民族资本主 义有何特点呢？课后，笔者找到了相关的图文材料，并丰富 了教学设计。材料如下：
材料一：
材料二：1913年在中国的外商、华商煤矿比例：年产量 100万吨以上，外商企业为100%，华商企业为0；
年产量10万 -99万吨，外商企业为88.5%，华商企业为11.5%；
年产量1万 -9万吨，外商企业为40.5%，华商企业为59.5%；
年产量1万 吨以下，外商企业为0，华商企业为100%。

材料三：1919年全国工厂注册情况（单位：家） 在学生的总结反思中，有学生针对第三个变式问题提出 了疑问：民族资本主义经济的发展难道只壮大了民族资产阶 级的力量吗？民族资产阶级登上历史舞台后从事思想政治 运动的同时，中国的无产阶级在干什么？这是一个很好的生 成问题。学生交流讨论后达成了这样的共识：无产阶级力量 也在壮大，五四运动后，无产阶级作为独立的力量也登上了 历史舞台。结论一提出，学生又有了大胆的想法：随着民族 资本主义的发展，民族资产阶级和无产阶级力量的壮大，中 国出现了旧民主主义革命向新民主主义革命演变的趋势。对 于高一学生来说，这是一个大胆的假设。当然，任何假设都 需要求证。从学理的角度来看，这不仅涉及了史学观点和知 识，也涉及了史学的方法。基于学理研判的高中历史学科教学始于问题又终于问 题，在这一辩证发展的过程中，学生的知识得到增长，视野 得到开拓，情感得到升华，脱胎换骨的不仅仅是学生的史学 观点理念，更有学生的思维方法。

参考文献：
[1] 钟启泉.学科教学论基础[M].上海：华东师范大学 出版社，2001. [2] 左璜.基础教育课程改革的国际趋势：走向核心素 养为本[J].课程·教材·教法，2016（02）：39-46. [3] 从杰.重视历史教学中的“理”和“练”[J].历史 教学问题，1989（04）.新课程研究·基础教育